ارتباط ناشناخته. ارتباط بدون سانسور. ارتباط برقرار نمی‌شود. سایت اصلی احتمالاً زیر سانسور است. ارتباط با سایت (های) موازی برقرار شد. ارتباط برقرار نمی‌شود. ارتباط اینترنت خود را امتحان کنید. احتمال دارد اینترنت به طور سراسری قطع شده باشد. ادامه مطلب

نقد ژاک رانسیر بر سیستم آموزش و پرورش در جهان مدرن

ف. دشتی - این مقاله دیدگاه ژاک رانسیر، فیلسوف معاصر فرانسوی درباره تعلیم و تربیت را بررسی می‌کند. او انسان‌ها را برابر می‌داند از جمله از نظر هوش و از یک نظام آموزشی جهان‌شمول و رهایی‌بخش دفاع می‌کند.

در نوشته زیر با زیر ذره بین قراردادن اندیشه‌های ژاک رانسیر، فیلسوف چپگرای فرانسوی، متولد ۱۹۴۰، به خصوص با مراجعه به کتاب Le maître ignorant (استاد نادان- چاپ اول ۱۹۸۷)، نقد او به سیستم آموزشی مدرن بررسی می‌شود.

Jacques Rancière (1940-). CC BY-SA 3.0
Jacques Rancière (1940-). CC BY-SA 3.0

بحث درباره آموزش در فرانسه

در قرن بیستم، تعلیم و تربیت به یک رشته دانشگاهی گسترده، پر منزلت و پر زرق و برق تبدیل شد، اما فیلسوفانی که در زمینه‌های سیاسی و اجتماعی می‌اندیشیدند، به مقوله آموزش تمایلی درخور نشان ندادند. برای مثال، برای فوکو سخن گفتن از تحصیلات و مدرسه به اندازه جنون و درمانگاه، زندان و نظارت جالب نبود. این نکته قابل تأمل است. از طرف دیگر، در فرانسه، جامعه شناسی مانند پیر بوردیو آثار مهمی دارد که در دوره وی تأثیرگذار بوده‌اند. تز اصلی بوردیو این است که سیستم آموزشی، کودکان فقیر را بدون اینکه کسی متوجه شود، بیرون گود می‌گذارد: اگر آنها در امتحانات، آزمون‌های ورودی و اعزام موفق نمی‌شوند، البته نه به دلیل ضعف شان، بل به دلیل نداشتن شرایط مساعد و تمهیدات لازم است.

در فرانسه با روی کار آمدن جبهه‌ی "چپ" به ریاست فرانسوا میتران در سال ۱۹۸۱، تلاشی برای اصلاح نظام آموزشی به منظورعنایت به طبقات پایین بنابر آنچه جامعه شناسی بوردیو پیش نهاده بود، شروع شد: گفته شد که کودکان طبقات پایین (و به ویژه مهاجران) در واقع فاقد آن زمینه فرهنگی‌اند که به آنان امکان دسترسی به آموزش کلاسیک را بدهد (در حالی که فرزندان بورژوازی این دانش را از خانواده خود به ارث برده اند)، پس نمی‌توانند در زندگی آموزشی موفقیتی کسب کنند، و در نتیجه نمی‌توانند به تحصیلات دانشگاهی برسند. بنابراین لازم بود که محتوای برنامه آموزشی تغییر یابد و دروس ساده شود تا راه برای آنان صاف شود. طبق این برداشت، آموزش نظام جمهوری، دانش آموزان از اقشار مختلف اجتماعی را برابر می‌کرد. بنابراین، برابری، به نوعی، هدفی منظور می‌شد که خروجی سیستم آموزشی است.

جلد کتاب "استاد نادان" (چاپ اول ۱۹۸۷)، اثر ژاک رانسیر
جلد کتاب "استاد نادان" (چاپ اول ۱۹۸۷)، اثر ژاک رانسیر

با این همه، اولین انتقادها به این برداشت و برنامه آموزشی "چپگرا" باز هم از طرف همان جبهه چپ رسید: انتقادات از جبهه‌ی چپ متوجه اصلاحات "چپگرا" شد. بخصوص دو فیلسوف از دو سو در این بحث شرکت کردند: یکی ژان کلود میلنر، زبان شناس لاکانی بود که معلم را در مرکز سیستم آموزشی در نظر می‌گرفت، و اصلاحات وارده را توطئه‌ای از سوی معلمان بی اکتفا، مدیران ناکارآمد و مربیان تقلیل دهنده می‌دانست. او در کتاب «از مدرسه» (De l'école) هدف از آموزش در نظام جمهوری را در پرورش نخبگان فکری تعریف می‌کرد، و بر این باور بود که رابطه بین دانش آموز و معلم باید انتقال دانش باشد، و در تحلیل نهایی از آموزش کلاسیک که در موقعیت برتر بود، طرفداری می‌کرد.

انتقاد دیگر از سوی ژاک رانسیر رسید. او در کتاب «استاد نادان» (Le maître ignorant- ۱۹۸۷)، برابری را نه به عنوان هدفی که باید به آن رسید؛ که به مثابه یک نقطه شروع (بدیهی) می‌داند، و با بیان داستان و فلسفه ژوزف ژاکوتو، مرد پرتناقض (و ناشناخته) قرن نوزدهم، در این موضوع مداخله می‌کند.[1] نکته مشترک این دو کتابِ از ریشه متفاوت، انتقاد از گرایش جامعه شناسانه بوردیو است که از واقعیت مطلق سازی می‌کرد و در برابر آن، هر دو فیلسوفِ مخالف در صدد بودند از احتمال تحقق آنچه هنوز وجود ندارد سخن به میان بیاورند.

بیایید برای درک بهتر استدلال‌های میلنر و رانسیر نگاهی به انتقادات آنان بیندازیم.

انتقادهای میلنر به نظام آموزشی

اول، بیایید مستقیم به سراغ بخشی از کتاب میلنر، «از مدرسه»، که بیشتر مورد نظر ماست، برویم: اینجا مسئله، تصمیم گیری در این باره است که چه کسی چه چیزی را یاد خواهد گرفت. شگفت آور نقش نخبگان در تصمیم گیری در خصوص یادگیری افراد، به ویژه آموزش افراد فقیر است. مرتب با این پرسش رو به رو می‌شویم که: " آنان بعد از یادگیری فلان تئوری، خواندن بهمان نویسنده یا فیلسوف یا شاخه دانش، با آن چه کار می‌خواهند بکنند؟ " (ص ۱۴۰) میلنر معتقد است که هدف از طرح این سؤال در واقع بیان این است که انواع خاصی از علوم برای همه افراد از برخی طبقات مفید نخواهد بود و یا اینکه که آنان ناتوان از یادگیری آن علوم خواهند بود، زیرا همیشه در یادگیری چنین چیزهایی مشکل داشته‌اند.

یک نسخه نرم شده از این برنهاده نیز وجود دارد: مردم عادی فقط به انواع خاصی از دانش اهمیت می‌دهند، بقیه برای شان یا بی فایده است یا دشمن شان است (ص ۱۴۲).

در این مرحله، میلنر ابتدا نشان می‌دهد که فرزندان تهیدستان نیز مانند بقیه با زبان و در نتیجه با دانش رابطه دارند، و این رابطه را نمی‌توان انکار کرد و "تنها رویکرد صادقانه" این است که دخالتی در اینکه چه کسی چه چیزی می‌خواهد بیاموزد، نشود: مردم، عموم مردم حق دسترسی به انواع اطلاعات، از جمله اطلاعات انتزاعی غیر تولیدی را دارند. هیچ یک از این اطلاعات در اساس برای آنها بیگانه نیست؛ بی فایده و دشمن نیست. در همه موارد لازم است به گونه‌ای عمل شود که تحقق این حق اصلی صورت پذیرد. مدرسه، که قرار است در دسترس مردم عادی هم باشد، نباید در زمینه اطلاعات، موضوعات انتزاعی، پیچیدگی یا اطلاعات قایل به انحصار یا تبعیضی شود. (ص ۱۴۲)

او پس از بیان این نکته، به نقد برنهاده‌های بوردیو و پاسرون درباره نظام آموزش و پرورش می‌پردازد. طبق مفهوم سازی ای که توسط آن جامعه شناسان صورت بندی شده است، سیستم آموزش مبتنی بر اصول طبقاتی است و این اصول دارای دو ویژگی اصلی است: اول، این اصول آشکار نیستند، بنابراین فقط با قرار گرفتن در شرایط خاص و نه دریافت آموزش، منتقل می‌شوند. دوم، آموزش آن رشته‌ها در انحصار طبقه خاصی است. مانند نوعی ارث در میان خانواده‌ها از نسلی به نسل دیگر منتقل می‌شوند. به دلیل این ویژگی ها، درهای سیستم آموزشی به روی کسانی که از طبقه "مناسب" نیستند، بسته می‌ماند. از منظر میلنر، این مشاهدات به اندازه مشاهدات جامعه شناسانه مشکل ساز است. و تنها راه حل موجود، تعریف حقوق و تحقق برابری حقوق است، به جای آنکه به فکر برابری آماری باشیم، تا انتقال دانش به روشی ایده آل صورت گیرد.

انتقادهای رانسیر

نقد رانسیر اما در موضعی قرار می‌گیرد که هم متفاوت با برنهاده‌های بوردیو است و هم متفاوت با نقد میلنر. جدایی اش از بوردیو عمدتا آنجاست که ظرفیت ستمدیدگان در آموزش را با ظرفیت فرزندان طبقه حاکم برابر می‌داند. او این جدایی را در کتاب «فیلسوف و فقرایش» بیان می‌کند. رانسیر جامعه شناسی بوردیو را به مثابه بخشی از ادامه درک افلاطونی از جامعه سلسله مراتبی شدیدا نقد می‌کند.

برای درک چرایی و چگونگی این نقد، ابتدا به سراغ اولین کتاب رانسیر می‌رویم: Leçon d'Althusser (درس آلتوسر). در مقدمه کتاب در آخرین چاپش به سال ۲۰۱۱ می‌نویسد: «کتاب من [درس آلتوسر] در حکم اعلام جنگ به نظریه "نابرابری هوش مردمان" بود، نظریه‌ای که در سنگ بنای به اصطلاح نقد با هدف سلطه قرار داشت؛ اعلام این نکته بود که هر تفکر انقلابی باید بر اساس یک فرض مخالف بنیان نهاده شود، یعنی این فرض که ستمدیدگان توانایی درک همه چیز را دارند. از آن زمان، من خودم را وقف تجزیه و تحلیل شرایط این ظرفیت و اشکال آن کردم. من سعی کردم شکل‌های تاریخی رهایی کارگران و متون فراموش شده‌ای را که در آنها ژوزف ژاکوتو رهایی ذهنی را به همه اعلام کرده بود، به نمایش بگذارم.»

در مورد نگرش او نسبت به میلنر، رانسیر انتقاد زبان شناس را از اصلاحات جامعه شناسانه می‌پذیرد، اما در دو نکته از او جدا می‌شود: اول− امتناع از تعالی بخشیدن به الگوی معلم لاکانی؛ دوم− نقد دانش بی طرف، نقد فرض تولید و انتقال دانش بی طرف. اولی روشن است؛ برای درک بهتر نکته دوم، باید کمی به گذشته رانسیر برگردیم.

رانسیر، علم و ایدئولوژی

رانسیر جوان شاگرد آلتوسر بود، اما در جریان جنبش مه ۱۹۶۸ از استاد خود فاصله گرفت و با جنبش همراه شد. او بعدتر در کتاب «درس آلتوسر» علت این جدایی را بیان کرد. اولین دلیل مخالفت رانسیر با دیدگاه لوئی آلتوسر و بنابراین با برداشت مدرنیته از علم این است که به نظر او، برخلاف تصور آلتوسر، دو چیز متمایز از یکدیگر به عنوان علم و ایدئولوژی وجود ندارد: علم صورت دیگری است از "ایدئولوژی"، به عبارت دیگر، علم چیزی عاری از ایدئولوژی نیست:

هیچ علمی وجود ندارد که در قطب مخالف ایدئولوژی باشد. دانشگاه "علم" را آن طور که ادعا می‌کند، آموزش نمی‌دهد، بل التقاطی از دانسته‌های علمی به مثابه موضوع‌های دانش ارایه می‌کند. در انتقال دانسته‌های علمی، منبع، مفهوم علم نیست. هدف، انتقال بخشی از شکل‌های در تصرف دانسته‌های علمی است.همین شکل‌های در تصرف دانش نیز پدیده‌ای طبقاتی است. دانسته‌های علمی از طریق یک سیستم گفتمان، سنت و نظریه منتقل می‌شود که با علل حیاتی ایدئولوژی بورژوازی مطابقت دارد. به عبارت دیگر، رابطه بین علم و ایدئولوژی یک گسست نیست، بل یک رابطه التقاطی و در امتداد یکدیگر است. دانسته‌های علمی فقط در اشکال متعلق به ایدئولوژی غالب می‌تواند هدف شناخت باشد.[2]

همانطور که هیچ علمی عاری از ایدئولوژی وجود ندارد، هیچ آموزشی نیز فارغ از ایدئولوژی وجود ندارد. رانسیر، که تمام زندگی خود را صرف رد استعاره‌های سلسله مراتب کرده، و تمام عمرش را وقف تسلیم سهم بی سهمان به آنان و فرضیه برادری علم-ایدئولوژی کرده است، به یک مدل آموزشی دیگر احتیاج داشت که داعیه انتقال دانش بی طرفانه نداشته باشد و این را در ژاکوتو می‌یافت. از نظر ژاکوتو، موضوع آموزش دانش نبود، بلکه کسب مهارت بود- البته دلایل او متفاوت بود.

مفهوم "غیرممکن" بعد از جنبش ۱۹۶۸جایگاه مهمی در اندیشه پیدا کرد.[3] "غیرممکن"‌های سیستم‌های موجود از آن روز به بعد همیشه مورد توجه قرار گرفته است. در این صورت "غیر ممکن" سیستم‌های آموزشی کنونی چیست؟ البته آموزش بدون معلم نیست، زیرا این مدتی است که توسط خود سیستم‌های آموزشی پیش بینی شده است. چیز "غیرممکن" در تعلیم و تربیت، استاد نادان است؛ آموزشِ چیزی که استاد درباره اش چیزی نمی‌داند. طبعا دیگر نمی‌توان به این، تدریس گفت. این یعنی یک تغییر ریشه‌ای در مفاهیم تدریس و معلم.

در اوایل سده ۱۹در شهر لوون، یک معلم فرانسوی که زبان هلندی نمی‌داند، در برابر گروهی از دانش آموزان هلندی قرار می‌گیرد که فرانسه بلد نیستند، اما می‌خواهند از این معلم فلسفه بیاموزند. آنان هیچ زبان مشترکی ندارند. این معلم، ژوزف ژاکوتو، راهی به شیوه خود پیدا می‌کند و نسخه‌ای دوزبانه از یک اثر به زبان‌های فرانسه و هلندی را به دانش آموزان می‌دهد. به طور مکرر از آنها می‌خواهد که روی این متن کار کنند. سپس امتحانی برگزار می‌کند و از آنان می‌خواهد متن را به زبان فرانسه توضیح دهند و درمی یابد که دانش آموزان بسیار موفق هستند. دانش آموزانی که کلمه‌ای زبان فرانسه نمی‌دانستند، یک قطعه فرانسوی را بدون کمک فعالانه یک معلم به زبان فرانسه نقل می‌کنند. ژاکوتو، با کمال تعجب، این آزمایش را در حوزه‌های دیگری مانند نقاشی و پیانو که خود در آن سر رشته‌ای ندارد، اعمال می‌کند. این تجربه در دانشگاه لوون راه را برای ژوزف ژاکوتو برای توسعه یک فلسفه آموزشی دانش آموز محور هموار می‌کند که در آن آموخته و نیاموخته، معلم و دانش آموز با یکدیگر برابر اند، و به بیانی دیگر، یک شیوه آموزشی که در آن همه هوش‌ها در شرایط مساوی قرار دارند.

آموزش جهانی

رانسیر به جای سه گانه‌های آموزش سنتی، ترقی خواه و انتقادی، درباره «آموزش جهانی» سخن به میان می‌آورد: هدف از "آموزش جهانی"[4] آشکار کردن قدرت و پتانسیل فردی است که رویکردی که آن را "روش سنتی" می‌نامد، فاقدش است. هدف توانمندسازی افرادی است که درماندگی خود را پذیرفته‌اند. حال آنکه هدف از آموزش اجباری، کلاسیک و رسمی برعکس است: نگه داری همیشگی محصل در حالت تحصیل؛ کودک نگه داشتن دانش آموز.

«آموزش جهانی» حقیقتی را بیان نمی‌کند ("حقیقت گفتنی نیست، حس کردنی است") (ص ۱۳۶)؛ هیچ اخلاقی را منتقل نمی‌کند (ص ۱۳۷). با این حال، این نتیجه گیری هم صحیح نیست که "آموزش جهانی" شامل یک رویه و سبک خاص خود است. "آموزش جهانی"، مانند هر "روش" دیگر، درباره بنیان و اساس، شامل یک متافیزیک (تخیل حقیقت) و اخلاق (قوانین ارتباطی و روابطی مبتنی بر برابری هوش) است. جایی وجود دارد که این دو (حقیقت و اخلاق) با هم تلاقی می‌کنند: دانش آموزان، اینجا، دیگر حقیقت و اخلاق را به مثابه موضوعاتی که باید به ایشان ابلاغ شود نمی‌بینند، زیرا هدف استاد نادان رهایی ذهن‌ها است... آنچه در برابر معلم قرار دارد ذهن‌های فعال است و نه ابژه‌های آموزش. ابژه‌ها را نمی‌توان آزاد کرد. رهایی برای سوژه است که مطرح می‌شود. فرد رها شده شخصی نیست که بتواند با الهام از بیرون حقیقت را بدست آورد، برای او کسب حقیقت خودش یک ماجراجویی است.

بنابراین، دیدگاه استاد نادان در مورد رهایی، اخلاقی است که مستلزم احترام به هوش دیگران بر اساس برابری هوش است و متافیزیکی است که همان احترام را با پرهیز از صحبت در مورد حقیقت برآورده می‌کند.

بدین ترتیب، "آموزش جهانی" به طور خودکار دو مورد از اهداف آموزش سنتی را کنار می‌گذارد: ارزش و اطلاعات دانستنی را. به عنوان مثال، این نوع آموزش هیچ ارتباطی با تربیت "نسل مذهبی" یا ارتقای آن نسل به "سطح تمدن‌های معاصر" (در نمونه مدرسه البرز در زمان پهلوی) ندارد. سبک زندگی، اعتقادات و دیگر خصوصیات افراد مهم نیست؛ مسئله اش این است که انسان از قدرت خود آگاه و بعد صاحب آن قدرت شود؛ همین.

حق آموزش

مبنای حق آموزش به هر فرد، و علت نیاز به این آموزش از نظر دولت چیست؟ چه چیزی آموزش مدرن را توجیه می‌کند؟ با کدام حق یک دولت دانش، مهارت و ارزش‌هایی را که یک مرجع مرکزی مناسب یا حتی ضروری می‌داند، به شهروندان خود می‌آموزاند؟ "آموزش و پرورش اجباری است"، اما چرا؟ آیا دولت‌ها مدارس و دانشگاه‌ها تأسیس می‌کنند، و معلمان و استادان را منصوب می‌کنند زیرا فکر می‌کنند "نادانی چیز بدی است"؟ آیا واقعاً به دنبال این هدف والا هستند که به شهروندان خود دانایی برسانند و در این مسیر این همه دردسر و هزینه را به جان بخرند؟ چه رابطه‌ای بین آموزش و قدرت مدرن وجود دارد؟ آیا آموزش و پرورش امری خدماتی است؟ بنابراین آیا خدمتی است که دولت به شهروند ارائه می‌دهد یا خدمتی که شهروند به دولت؟ -- دقیقاً مانند "خدمت سربازی"؟ اگر خدمت است پس چرا اجباری است- دوباره مثل "خدمت سربازی"؟

اولین پاسخی که به ذهن می‌رسد این است که جوامع صنعتی برای سازماندهی اقتدار خود به افراد باسواد، متخصص و کارکنان "واجد شرایط" نیاز دارندکه بتوانند از گونه‌های مختلف ابزار تکنولوژیکی استفاده کنند. اما پس از خواندن «استاد نادان» پاسخ‌های دیگری در ذهن متبادر می‌شود. اول: آموزش مدرن وجود دارد تا بخش تحصیل کرده جامعه همچنان کودک باقی بماند. دوم: یکی از کارکردهای آموزش، بازتولید نابرابری است.

امروز، با طولانی شدن دوره آموزش، می‌توانیم مشاهده کنیم که دانش آموزان مدت مدیدی کودک باقی می‌مانند. کلاس مکانی است مختص کودک، و کسی که وارد کلاس می‌شود، فارغ از سن، کودک می‌شود. ژاکوتو بر این باور است که "هر شخصی که تحصیل کرده است، شخصی نصفه نیمه است" و رانسیر می‌افزاید: "پیشرفت عقلانی دانش یک آسیب رسانی مکرر است" (ص ۲۱). چرا آسیب رسانی؟ -- زیرا: نگرانی یک مربی روشنفکر این است: آیا کودک می‌فهمد؟ اما كودکی كه در معرض توضیحات قرار می‌گیرد از هوش خود برای كار عزاداری موسوم به "فهم" استفاده خواهد كرد - عزاداری از این نظر که اگر برایش توضیح داده نشود، قادر به فهم موضوع نیست. اکنون آنچه از آن اطاعت می‌کند، ترسش نیست، بل سلسله مراتب جهان هوش است. (ص ۸)

لغو سلسله مراتب

کار عزاداری، یعنی کار پذیرش آنچه از دست رفته است. بنابراین، آموزش نابرابر، پذیرش ناتوانی نسبی "کودک" یا پذیرش از دست دادن توانایی یادگیری به تنهایی است. رانسیر می‌گوید: «محکوم کردن کل جامعه به مربیان"، یا کودک نگه داشتن افرادی که تشکیل دهنده جامعه‌اند. (ص ۱۳۴).

اما چرا می‌خواهند افراد جامعه را کودک نگه دارند؟ - کودک با بزرگسال نابرابر است. نابرابری کودک بودن با نابرابری در دانش و هوش آمیخته است. گفته می‌شود: "شما کودک هستید، این چیزها را نمی‌دانید و در سطحی نیستید که خودتان آنها را به تنهایی درک کنید." برای کودک، روند بزرگ شدن و یادگیری، کوشش برای کسب حق برابری است. به بزرگسالی كه دانش كتابی ندارد گفته می‌شود كه او همچون كودك با کسی که می‌داند، برابر نیست. («آیا آنان که می‌دانند با آنان که نمی‌دانند برابرند؟ ») برجسته‌ترین نمونه این سیاست در نگرش اتخاذ شده علیه جوامعی نهفته بود که تا همین اواخر "بدوی" خوانده می‌شدند و تصور می‌شد که در دوران کودکی باقی مانده‌اند. تحقیقات کلود لوی استراوس در الغای تمایز سلسله مراتب بین اندیشه مدرن و "بدوی"گام مهم و ارزنده‌ای در این جهت بود. و کتاب «استاد نادان» با پیش بردن هدف لوی استراوس گام بلندی برای برای لغو سلسله مراتب هوش، سلسله مراتب بین کار ذهنی و یدی برمی دارد: کارگران، دهقانان، افراد تحصیل نکرده، حتی اگر از دانش کتابی محروم باشند، زبان مادری خود را می‌دانند و به خوبی می‌دانند (همان طور که زبان شناسان به درستی می‌گویند: "زبان اول شان"). آنان زبان زمین، زبان خاک و زبان مواد را به خوبی می‌دانند.

در پشت متافیزیک نابرابری هوش، نابرابری واقعی در زمینه دانش کتابی نهفته است، که در گذشته با رویکرد‌های شبه علمی مانند فرنولوژی، توجیه می‌شد و امروزه عصب شناسی آن وظیفه را به عهده گرفته است: "من این چیزها را می‌دانم، شما نمی‌دانید. من توانستم یاد بگیرم، شما در یادگیری مشکل دارید. بنابراین من از شما برتر هستم و شما باید تابع من باشید. " مدرسه یکی از مکان‌های بازتولید این نابرابری است: هدف سیاسیِ "آموزش اجباری" (عزاداری به حال خود)، پذیرش راه حلِ "دموکراسی نمایندگی" است: پذیرش نابرابری بین کسانی که می‌دانند و کسانی که نمی‌دانند، پذیرش نابرابری بین کسانی که می‌توانند برای خود صحبت کنند و کسانی که نمی‌توانند برای خود صحبت کنند، پذیرش نابرابری بین کسانی که حکومت می‌کنند و کسانی که تحت حاکمیت هستند.

پانویس‌ها

[1]  Jacques Ranciere, The Ignorant Schoolmaster: Five Lessons in Intellectual Emancipation, Tanslated, with a introduction, by Kristin Ross, Stanford Univ. Press, 1991.

[2] La Leçon d’Althusser, Paris, La Fabrique, 2011, pp 237-8 .

[3] Jean-Michel Besnier, The politics of the impossible: the intellectual between revolt and commitment , La Découverte ,1988.

[4]  یادداشتی در مورد معنای کلمه "جهانی" در این عبارت: این کلمه نه در معنای ورای همه فرهنگ ها، بل در معنای رفع تبعیض از همه است. در دوره ژاکوتو، "آموزش جهانی" به معنای آموزش برای همه، صرف نظر از طبقه اجتماعی شان بود.

از ژاک رانسیر:

نظر بدهید

در پرکردن فرم خطایی صورت گرفته

نظرها

  • جوادی

    آیا حضور حداقلی مردم درصحنه انتخابات ، کابوس نظام های تمامیت خواه است؟ در دموکراسی دینی، یکی از وظابف شورای نگهبان بررسی صلاحیت نامزدها ست. این وظیفه مبتنی بر این فرض است که در دموکراسی دینی مردم صغیرند و توانایی تشخیص صالح از غیر صالح را ندارند ،اما به زعم دموکرات های دینی و به نحو متناقض صغیران توانایی انتخاب اصلح را از بین گلچین صالحان دارند. دموکراسی دینی برای مشروعیت و القاء دموکراتیک بودن به برگزاری انتخابات نیاز دارد و بنابراین باید بوسیله تبلیغات و فضا سازی مردم را به صحنه انتخابات کشاند. اما ماجرا به اینجا ختم نمی شود. نظام تمامیت خواه به حضور مردم در صحنه ها ی سیاسی و فرهنگی نیاز دارند، اما حضور حداقلی یک کابوس است و نشانه ضعف در چشم مردم داخل و جهانیان است. بنابراین نهایت تلاش را می کند تا حضور مردم در صحنه ها بویژه صحنه انتخابات پرشور و گسترده باشد. آیا این سیاست تعجب بر انگیز است؟ کدوم حکومت در دتیاست که به مشروعیت نیاز نداشته باشد؟ درست است که در دموکراسی ها از حضور حداکثری در انتخابات استقبال نمی شود و حتی بنا به دلایلی که اینجا جای بحث نیست، ابراز ناخرسندی می شود ولی این قضیه شامل حال حکومت های تمامیت خواه نمی شود. مشروعیت و دوام حکومت های تمامیت خواه سخت به بسبج توده ها و حضور حداکثری در صحنه ها ی حکومتی به ویژه صحنه انتخابات وابسته است. من وجود استتار ایدئولوژیک یا فروداشت فرهنگی را در دموکراسی ها منکر نمی شوم، زیرا اعتقاد دارم که قدرت فساد می آورد و این شامل دموکراسی ها نیز می شود، اما بحث بر سر شدت و گستردگی فساد است. نظام های تمامیت خواه به خاطر نگاه تمامیت خواهانه ایدئولوژیکی بیشتر از دموکراسی ها به استتار ایدئولوژیک محتاج اند و صحنه انتخابات می تواند هم محلی برای پیاده کردن این سیاست باشد و هم فرصتی برای راست آزمایی آن. نظام تمامیت خواه از بایکوت بیشتر از تظاهرات وحشت دارد زیرا فکر می کند تظاهرات را می تواند سرکوب کند، اما مقابله با بایکوت براش دشوار تر است.البته عوامل فرهنگی و رسانه ای حکومت های تمامیت خواه بیکار نمی نشینند و با ترفندهای تبلیغاتی به مقابله با بایکوت می پردازند و معمولا نیز موفق می شوند زیرا واقعا اکثر مردم و نخبگان هنوز هم در صغارت به سر می برند.

  • جوادی

    نقد سنت و دموکراسی نقد سنت از بیداری ناقص ایرانیان در برخورد با مدرنیته آغاز شد و نخستین نوگرایان ایرانی به این نحو ظاهر شدند.‌ منظور از نوگرایان ، طرفدارران مدرنیته ( فرهنگ مدرن غرب) می باشند.‌ نوگرایان ایرانی با نشر اندیشه ها نو و نیز نقدغالبا با احتیاط سنت و هسته آن یعنی مذهب خیلی زود توانستند جنبشی را در جامعه ایران پی ریزی کنند که در تاریخ معاصر ایران از اهمیت بنیادی و سرنوشت ساز برخوردار می بلشد. این جنبش را مشروطه نام نهاده اند و البته در مورد انقلابی یا رفورمیستی بودن این جنبش مناقشه هست. آیا امروزه کسی تردید دارد که جنبش مشروطه محصول نقد نه چندان قوی سنت بوده است؟ البته همین نقد نه چندان قوی و با احتیاط سنت و پیامد آن یعنی جنبش مشروطه نیز طبعا با مخالفت سرسختانه محافظه کاران روبرو شد که آن را تهدیدی برای جایگاه و منافع سنتی خود احساس می کردند. اینکه مشروطه ایرانی به عنوان جنبش لیبرالی از همان آغاز راه به اندازه کافی نیرو نداشت، به خاطر آن بوده است که لیبرالیسم و نقد سنت در جامعه ایران به اندازه کافی جای پای خود را محکم نکرده بود . به بیان دیگرضعف های تئوریک یک جنبش ، خودش را در تحقق تدریجی آن جنبش نمایان می کند و هیچ جنبشی در عمل قویتر از تئوری آن جنبش نیست.‌ مساله ضعف یا حتی توقف نقد سنت از اون تاریخ تا به امروز گریبان ما را گرفته و هنوز نتوانسته ایم آن را حل نماییم.‌ نابرده رنج گنج میسر نمی شود مزد آن گرفت جان برادر که کار کرد.‌این بیت شعر در مورد نرسیدن ما به دموکراسی می تواند روشنگر باشد. ما بدون رنج یعنی بدون نقد سنت، گنج یعنی دموکراسی را می خواهیم و روشن است که با این وضع همجنان آن را نخواهیم داشت. آیا تعجب دارد وقتی اکثر انقلابیون به نوعی تمامیت خواه اند، آن انقلاب به استقرار حکومت تمامیت خواه بیانجامد؟ آیا جای تاسف نیست که هنوز قبول این حقیقت ساده اما تلخ برای اکثر نخبگان ما قابل قبول نیست؟ انقلاب ۵۷ محصول نقد سنت و تئوکراسی نبوده است و طبیعی است که از دل آن دموکراسی پدید نیاید. چرا قبول این حقیقت اینقدربرای انقلابیون سابق سخت است؟

  • جوادی

    آیا عقلانی نیست تا مدتی درباره تاریخ معاصر جدل نکنیم؟ از نوجوانی به برنامه های سیاسی که در تلویزیون دولتی میشد با دقت نگاه می کردم و برام تا حدی آموزنده یود. مثلا قشنگ یادم هست که در یکی از برنامه ها ی سیاسی ،مجری از مهمان برنامه می پرسد که منظور از امنیت ملی چیست و مهمان برنامه که یکی از اعضای شورای امنیت ملی بود، در جواب می گوید منظور از امنیت ملی، امنیت حکومت است. همچنین مناسب است یادآوری کنم که زمانی که می خواستم درباره لیبرالیسم مطالعه کنم، هیچ منبع غربی گیرم نیامد و تنها کتاب کوچکی را که اتفاقا در رد لیبرالیسم بود ، غنیمت دانستم و به دقت و با شوق مطالعه اش کردم. اینها را یا دآوری کردم چون می بینم عده ای بارها در انتقاد از حکومت پهلوی می گویند که حکومت پهلوی دست روحانیون را در انتشار آثار مذهبی باز می گذاشت و به بقیه مخالفان اش اجازه نمی داد که کتابهای خاصی را بخوانند و سطح معرفت خود را بالا ببرند. پرسش این است که آیا این بهانه عقلانی است؟ فکر نکنم اون دوره فضای فرهنگی بسته تر از فضای دهه شصت یا هفتاد بوده باشد. چطور امثال من در این فضای بسته و نبود حتی آزادی های غیر سیاسی با رنج و درد به سمت مطالعه روشن فکرانه حرکت کردیم، ولی بهانه گیران در دورره حکومت پیشین که بیشتر از ما آزادی داشتند، نتوانستند کتابهای علمی و فلسفی مورد علاقه را بیابند و مطالعه کنند؟ در یکی از برنامه های سیاسی که به تازگی در یکی از شبکه های برون مرزی پخش شد، یکی از مهمانان در نقد سیاست های حکومت شاه ادعا می کند که حکومت شاه امکان نقد سنت را فراهم نمی کرد. آیا شاه با نقد سنت مخالف بود و منتقدان سنت را سرکوب می کرد و یا اینکه در برابر نقد سنت موانعی ایجاد می کرد؟ اگر منصف باشیم جواب این پرسش منفی است. اگر ادعا کنیم که شاه سنت گرا بود ، می توانیم او را متهم کنیم که در برابر نقد سنت مقاومت می کرد ولی این ادعا با سیاست های نوسازی شاه همخوانی ندارد. نقد سنت وظیفه حکومت ها نیست، بلکه وظیفه اندیشمندان و روشنفکران است که متاسفانه در این زمینه کوتاهی های فراوانی صورت گرفته است و یا حتی در جهت عکس بیشتر تلاش شده است. از طرفی مخالفان شاه ، سباست های ترقی خواهانه شاه را معمولا تحت عنوان توسعه آمرانه محکوم می کنند، آیا بنا به فرض سیاست نقد سنت را عریان دنبال می کرد، الان او را متهم به نقد آمرانه نمی کردند؟ حتی اگر سیاست دموکراتیزه کردن را هم در دستور کار قرار میدادند، آیا مخالفانش اتهام دموکراسی آمرانه را طرح نمی کردند؟ تا کی می خواهیم تمام مسایل اجتماعی را به مسایل سیاسی تقلیل دهیم؟ چرا دوست داریم دیکتاتوری را فقط در راس هرم ببینیم و از دیدن آن در سطوح دیگر و به ویژه در قاعده هرم عاجزیم و یا نمی خواهیم ببینیم؟ دلیلش روشن است چون نمی خواهیم سهم و مسولیت خود را در تولید و تداوم استبداد بپذیریم، بنابراین برای راحت کردن وجدان و خیال خود، مشکلات را فرافکنی می کنیم.‌ ما دموکراسی نداریم چون تا به امروز حتی اکثر نخبگان ما نمی دانند دموکراسی چیست و یا اینکه بر سر تعریف آن اتفاق نظر نسبی هم وجود ندارد. ما دموکراسی نداریم ،چون خرده فرهنگ دموکراسی نداریم و حتی این حقیقت ژرف را تا به امروز اکثر نخبگان ما نفهمیده اند و یا قبولش ندارند.‌ ما در تحلیل و در درک تاریخ معاصر گیر کرده ایم. ما هنوز در تله انگلیسی ۲۸ مرداد گیر کرده ایم.‌ ما هنوز گرفتار مساله جعلی سلطنت یا جمهوری هستیم. مساله صوری سلطمت یا جمهوری دو علت بیشتر ندارد. یا ناشی از جهل است و یا ناشی از حب و بغض.‌ اکثر نخبگان ما به خاطر فقر تئوریک قادر نبودند بدون آزمون و خطا، فرق تئوکراسی و دموکراسی و ناسازگاری اسلام و دموکراسی را درک کنند. آیا اینها هم تقصیر شاه بود؟ اینها حتی تقصیر روحانیت هم نیست. اینکه اکثر نخبگان ما تا به امروز در صغارت به معنی کانتی به سر می برند آیا تقصیر استبداد است؟ جالب است که خیلی از این نابالغان در غرب زندگی می کنند.‌ استبداد معلول صغارت نخبگان است و نه علت آن.‌ تا کی می خواهیم بر نقد سیاستمداران تمرکز کنیم و خودمان را از رنج نقد فلسفه سیاسی و الهیات رایج خلاص کنیم. آیا نباید روزی با این رنج و زحمت روبرو شویم؟ تقریبا تمام وقت روی وقایع و شخصیت های سیاسی تاریخ معاصر تمرکز کرده ایم و از بعضی تعریف می کنیم و بعضی دیگر را مورد لعن قرار می دهیم . حتی ذره ای هم به تفکر سیستمی اشاره نمی کنیم و از دیدگاه آن به مسایل گذشته و جاری نگاه نمی کنیم.‌ این کمبودها و کوتاهی ها نه تقصیر حکومت پهلوی بوده و نه تقصیر جمهوری اسلامی. از ماست که بر ماست . برای همین ضرب المثل نیز اهمیت در خور قائل نیستیم، زیرا معنی اش تلویحا این است که بدبختی ما محصول انتخابهای ماست و سخن معروف سارتر را تداعی می کند که انسان محصول انتخابهای خویشتن است. البته این نظر بی شک افراطی است ولی تعدیل شده اش عقلانی است.

  • جوادی

    از روشنفکران و اندیشمندان عزیز ایرانی می خواهم که برای رویارویی با تعصباتی که محیط فرهنگی به ذهن ما تزریق کرده، همیشه آماده بازاندیشی و بازنگری باشند، همانطور که اغلب دانشمندان در سراسر زندگی علمی خود سعی می کنند جنین باشند.

  • جوادی

    عقل دموکراتیک در برابر تعصبات ایدئولوژیک این عبارت جذاب عنوان مقدمه ای است به قلم نیکلا باور که بر کتاب مهم افیون روشنفکران اثر رمون آرون ،نگاشته است. اشتیاق زیادی برای خواندن این کتاب در من برانگیخته شده است. این کتاب را در دسترس ندارم و فقط مقدمه آن را تونستم دانلود کنم. بخش مهمی از این مقدمه را گلچین کردم و فکر می کنم جامعه ما با معضل افیون روشنفکران هم در پیش از انقلاب و هم بعد از آن درگیر بوده است و این معضل همچنان هم پابرجاست و تا حدی حافظ وضع موجود نیز است ، گرچه این معضل معمولا به صورت نقطه کوری در می آید که احتمال زیاد بسیاری ا ز روشنفکران تا زمانی که در چارچوب ایدئولوژیک می اندیشند، قادر به دیدن آن نخواهند بود.‌ قطعه ای که از مقدمه انتخاب کردم به شرح زیر است. یکی از مزایای اصلی کتاب افیون روشنفکران این است که در برابر حامیان ماتریالیسم تاریخی و نیز منادیان کلیه اشکال جبرگرایی_ اقتصادی، تکنولوژیک، اجتماعی و جز آن_ اهمیت اندیشه در سیاست و تاریخ را گوشزد می کند. دوگل در نوشته های خود بین دوجنگ جهانی، همواره این نکته را در گوشه ذهنش داشت که در پیروزی های اسکندر، نقش ارسطو انکار ناپذیر بوده است.‌ آرون با مطالعه ی باورهای روشنفکران و در معرفی آنان بر این امر تاکید می کند که آموزه ها و مفاهیم تنها دستمایه ای برای یک قشر اجتماعی نیستند، بلکه این باورها تاثیر عمده ای بر سرنوشت ملتها دارند. تنها نیروهای مادی چرخ تاریخ بشر را به حرکت در نمی آورند، بلکه در این میان رویارویی اغلب سخت اندیشه هاست که نقش مهم تری را ایفا می کند. از اینجا مسولیت خطیر روشنفکران و پیامدهای بسیار وخیمی که بیراهه رفتن آنها می تواند در بر داشته باشد، آشکار می گردد. آزادی به طور یقین هم موضوع فلسفه است و هم موضوع ( هدف) مبارزه ی سیاسی. آزادی چنان گرانسنگ و مهم است که نمی توان آن را به روشنفکران سپرد. از این رو باید با چشمان باز مراقب صدمات سختی بود که انحراف آنها به ساحت آزادی می زند.‌ آرون به اهل علم هشدار می دهد که آنان نمی توانند بدون پذیرش مسولیت به حوزه عمومی وارد شوند. وی به اهل عمل نیز گوشزد می کند که الزامات سیاسی نباید آنان را از داوری برای تشخیص درست از غلط یا خیر از شر معاف دارد. کتاب افیون روشنفکران به ویژه به خاطر فراخوان اش به تعهد سیاسی و برداشت خاصی که از آزادی دارد، همچنان روزآمد است.( پایان نقل قول) کلمه الزامات سیاسی به نظرم معادل کلمه نیاز لحظه است که امثال فدائیان خلق با آن مبارزه مسلحانه و حمله سیاهکل را توجیه می کنند. این تز که دیروز را باید در متن خودش( واقعیت زمانه خود) دید، به مکانیزم دفاعی توجیه در آسیب شناسی شباهت دارد و در واقع برای پاک کردن صورت مساله یا غلبه سطحی بر مشکل مورد استفاده قرار می گیرد.‌ در رفتارگرایی این اصل وجود دارد که رفتار تابع یا متناسب موقعیت است( نیاز لحظه) اما این تابعیت اگر به جبرگرایی افراطی اعتقاد داشته باشیم، صد در صد است ولی اگر به عاملیت انسان و اراده آزاد اعتقاد داشته باشیم تابعیت رفتار از موقعیت را صد درصد نمی داتیم. به بیان دیگر محرک تمییزی همان قدرت فراخوانی محرک پیشایند را در فرمول محرک_ پاسخ ندارد.‌ به بیان دیگر به نظر می رسد در دل فرمول محرک تمیزی_ رفتار _ پیامد ،مفهوم اراده به طور ضمنی وجود دارد.‌

  • جوادی

    تاملی درباره مشروعیت انقلاب مشروعیت انقلاب مبتنی بر شرایط پیشاانقلابی است یا شرایط پسا انقلاب( نتایج انقلاب)؟ پرسش مشابه می تواند این باشد که آیا هر انقلابی به صرف وقوع و بدون اعتنا به نتابج مشروعیت دارد؟ همچنین می توان پرسید که انقلاب علیه دیکتاتوری و پیدایش دیکتاتوری در شکل دیگر نقض غرض نیست؟ این پرسش ها درباره انقلاب ، برای جامعه ای که در کمتر از صد سال ،دو انقلاب را تجربه کرده است، از اهمیت زیادی برخوردارند. به محض آشکار شدن استبداد و خشونت در فردای انقلاب، این پرسش ها و یا پرسش های مشابه در ذهن بسیاری از مردم و به ویژه بازندگان انقلاب جان گرفته اند و هنوز نیز زنده بوده و بر سر پاسخ هایی که از زوایای گوناگون به آنها داده شده یا می شوند، مناقشه سختی شکل می گیرد و به نظر می رسد در آینده نزدیک پایانی برای این مناقشه محتمل نیست. لازم می دانم کمی درباره بازندگان انقلاب توضیح دهم. روشن است انقلاب یک بازی با حاصل جمع صفر است. منظور از بازندگان انقلاب فقط وابستگان و طرفداران حکومت سرنگون شده نیستند، بلکه انقلابیون رانده شده و سرکوب شده توسط حکومت بر آمده از انقلاب را هم شامل می شود و اگر بخواهیم با دید وسیع تری به این مفهوم نگاه کنیم، می توان ناراضی هایی که نقشی در انقلاب نداشته اند و یا حتی در آن موقع به دنیا نیامده بودند را نیز جزء بازندگان انقلاب به شمار آورد و خود این افراد نیز به احتمال زیاد خودشان را اینگونه می پندارند. دلیل روشن برای این ادعا، شعار ما انقلاب کردیم چه اشتباه کردیم می باشیم که توسط این نوع ناراضی ها سر داده شد. در حالیکه اکثر انقلابیون که در انقلاب مستقیم مشارکت داشته اند، همچنان از اجتناب ناپذیری و مشروعیت آن دفاع می کنند و معمولا شاه را مقصر آن میدانند. یادم هست یکی از روشنفکران در یک شبکه تلویزیونی برون مرزی در پاسخ به کسانی که نفس انقلاب را زیر سوال می برند، گفت: اگر همه چی در آن دوره خوب بود، مگر گرد دیوانگی از آسمان بر سر ما پاشیدند که انقلاب کردیم. البته این نوع توجیهات توسط اکثر انقلابیون صورت می گیرد. مثلا یکی از رهبران کنونی جبهه ملی می گوید که انقلاب شد زیرا مفسده وجود داشت. آیا این توجیهات معقول اند؟ روشن است که انقلاب در نفس خود زمانی ارزشمند است که یک هدف نهایی تلقی شود و نه به عنوان یک وسیله یا راه حل. فکر می کنم مقایسه با جراحی در اینجا مناسبت داشته باشد. فرض کنیم در درمان یک بیماری ،تمام راههای درمانی غیر جراحی آزموده شده و به شکست انجامیدند و بنابراین جراحی به عنوان آخرین چاره نجویز می شود و باز فرض می کنیم که با رضایت بیمار بر روی او جراحی انجام می شود و البته جراح با اطمینان نسبی قول بهبودی می دهد‌ . اگر به علت عدم رعایت نظامات پزشکی، عمل جراحی به شکست یا بدتر شدن بیماری منجر شود، ِآیا نباید مورد شکایت واقع شود؟ درست بودن تجویز جراحی یک جیز است و موفقیت یا عدم موفقیت آن چیز دیگری است و جراح نمی تواند با استناد به اعتبار تجویز، شکست فنی خود را توجیه کند و در نهایت خودش را تبرئه کند. همین مساله درباره مبارزه انقلابی نیز صادق است. روشن است که مفهوم مبارزه کور محتمل است . منظور از مبارزه کور یعنی مبارزه برای مبارزه و یا مبارزه ای که در آن به نتایج احتمالی مبارزه اهمیتی درخور داده نمی شود و به همین خاطر درباره نتایج به اندازه کافی تامل صورت نمی گیرد. بنابراین اگر مبارزه انقلابی بر حق هم باشد و به تبع آن انقلاب هم بر حق باشد ولی انقلاب به وعده های خود عمل نکند و حتی نقض غرض کند، آیا نباید مورد انتقاد قرار گیرد؟ اینطور نیست که برحق بودن اولیه مجوزی برای تمام اقدامات انقلابیون باشد.‌ انقلابیون وعده های سر خرمن زیادی داده اند و به خاطر عدم تحقق این وعده ها ، به حق سزاوار سرزنش و محاکمه اند.‌ بنابراین مسولیت نظام پیشین را حداکثر در وقوع انقلاب می توان پذیرفت و وقتی انقلابیون سکان قدرت را به دست گرفتند، مسولیت مسایل جدید با اونهاست و نه با نظام پیشین.‌ اینکه امثال آقای بازرگان و بعضی از چپ ها، شاه را یکی از دو رهبر انقلاب می دانند، جیزی جز فرار از مسولیت نیست.‌ اگر از قدرت رانده نمی شدند هرگز این توجیه را به کار نمی بردند.‌ اینها به این خاطر رانده شده اند که از تاریخ انقلابها آگاهی نداشته و به نتایج احتمالی آن یا اصلا تامل نکردند یا خیلی خوشبین بوده اند. مهمترین دلیل خوش بینی شان را می توان از شعار دیو چو بیرون رود، فرشته درآید ، استباط کرد.

  • جوادی

    در ادامه یادداشت قبلی باید یادآوری کرد که هیچ کس عاری از خطا نیست. این گزاره در مورد هر شخصیتی که برای عده ای به صورت بت در آمده نیز درست است، هرچند بت پرستان و مبتلایان به کیش شخصیت در پذیرش این حقیقت از خود مقاومت نشان می دهند. ما ایرانیان باید قبول کنیم که راه پیشرفت، نقد منصفانه خود و دیگران است، نه اینکه به طور مداوم و از سر بغض ،عیبهای دیگران را برجسته کنیم و خطاهای خود و شخصیت های مورد علاقه ی خود را لاپوشانی کنیم.‌ اینکه ملییون به خاطر تعصب ، تنگ نظری و منافع حزبی قادر نیستند تناقضات اعلامیه سه ماده ای سنجابی را که مورد تصویب جبهه ملی تیز قرلر گرفت، ببینند ،به این معنی نیست که چنین مسایلی وجود ندارند و همه باید مثل اونها فکر کنند. در ماده اول نهاد سلطنت پهلوی به جای شاه مورد خطاب است. کلمه سلطنت کنونی اشاره به سلطنت پهلوی دارد. اما در ماده دوم زیرکانه کلمه سلطنت کنونی حذف شد و عبارت نظام سلطنتی غیر قانونی به جای آن به کار رفت.‌ بنابراین باید روشن باشد که چرا در ماده ی اول از عبارت سلطنت پهلوی استفاده نشد. این موضوع را نباید تصادفی دانست. برخی از این کلمات بر خلاف نظر آقای موسویان جنبه زینت نداشته اند،.بلکه به دقت انتخاب شده و روی آنها فکر شده بود. اگر به ماده ۲ دقیق نگاه کنیم می توانیم دریابیم که عبارت سلطنت غیر قانونی تناقض آمیز است. وقتی می توان از قانونی بودن یا غیر قانونی بودن حرف زد که قانونی را مشخص کرده باشیم. نهاد سلطنت بر اساس کدام قانون ،غیر قانونی بود؟ آیا بر اساس قانون اساسی مشروطه ،نهاد سلطنت غیر قانونی بود؟ این حرف معادل این است که بر اساس قانون اساسی مشروطه، سلطنت مشروطه غیر قانونی است. آیا این حرف به روشنی تناقض آمیز نیست؟ از طرفی خود آقای سنجابی به همراه دو تا از رهبران جبهه ملی یکی دو سال قبل در نامه ی سر گشاده ای از شاه می خواهند که سلطنت کند و نه حکومت. اگر سلطنت طبق اعلامیه سه ماده ای غیر قانونی بود، پس چرا این سه تن ، به شاه آن را توصیه می کنند.‌ پس وقتی به روشنی بین حکومت و سلطنت در آن موقع تمایز قایل می شوند، چرا در اعلامیه سه ماده ای این تمایز را نادیده گرفته و سلطنت و حکومت و حتی سلطنت مشروطه و سلطنت پهلوی را بر هم منطلق می کنند.‌ اگر اعلامیه سه ماده ای متناظر را در مورد یک نظام جمهوری به کار ببریم، متناقض بودن آن روشن تر خواهد شد. مثلا عبارت جمهوری اسلامی غیر قانونی بی تردید تناقض آمیز خواهد بود زیرا هرگز نمی توان یک نظام سیاسی را بر اساس قانون اساسی اش که قانون تاسیس اش است، غیر قانونی دانست. البنه می شود گفت که از قانون اساسی اش تخطئی می کند و یا غیر دموکراتیک و غیر عادلانه است، اما نمی توان گعت غیر قانونی است.‌ از طرفی در دو ماده یک و دو ،آقای سنجابی تلویحا سنگ قانون اساسی را به سینه می زند و بی توجه به این موضوع، در ماده سوم از تغییر نظام و به تبع از تغییر قانون اساسی بر اساس موازین اسلام و دموکراسی حرف می زند. پرسش این است که مگر قانون اساسی مشروطه بر اساس موازین اسلامی و دموکراسی نبوده است؟ بنابراین میشه دریافت که عدم استفاده ازکلمات سلطنت پهلوی و قانون اساسی مشروطه در این اعلامیه بی جهت نبوده است و آقایان قصدشان این بوده که با یک تیر دونشان بزنند یعنی هم سلطنت پهلوی و هم قانون اساسی مشروطیت و حتی ایده مشروطیت را کنار نهند. آنچه در عمل پیش رفت نیز این نظرات را تایید می کند، گرچه برای درک این نظرات نیازی به آزمون و خطا نبود. در پایان تاکید می کنم که صرف مخالفت با دیکتاتوری، دموکرات بودن مخالفت کننده را اثبات نمی کند و دموکرات بودن اپوزیسبون همواره باید به دقت و نه سرسری مورد ارزیابی قرار گیرد.‌ نادیده گرفتن این مساله سرنوشت ساز ،فاجعه بار خواهد بود زیرا ما را ممکن است درگیر انقلابی کند که به جای رفع استبداد، به بازتولید استبداد منجر شود و حتی اوضاع را بدتر کند.‌تاریخ خود گواهی بر این نظرات است.

  • جوادی

    کی می خواهیم خودانتقادی را بیاموزیم؟ در بهمن ماه قرار داریم و به سالروز انقلاب نزدیک می شویم و طبق روال هرساله جدل و بحث درباره آن در این روزها داغ تر می شود. کلمه داغ تر را به کار بردم تا تلویحا این نظر را برسانم که بحث راجع به انقلاب بهمن در ماههای دیگر نیز معمولا داغ هست. زیرا این رویداد و پیامدهای آن سخت با زندگی روزمره و معیشت ما گره خورده است. در این روزها بازم بحث های تکراری و انداختن تقصیر گردن دیگران یعنی فرار از مسولیت به روشنی دیده می شود. به عنوان مثال در یکی از شبکه های تلویزیونی برون مرزی در برنامه ای تحت عنوان نقش جریان ملی در انقلاب ۵۷، آقای دکتر موسویان تمام قدر در نقش وکیل مدافع جبهه ملی در برابر انتقادا ت وارد به عملکردش در بزنگاه انقلاب، ظاهر می شود. ایشان در این گفتگو به دفاع از عملکرد آقای سنجابی و جبهه ملی پرداخته و می گویند در اعلامیه سه ماده ای آقای سنجابی، کلمه موازین اسلام به دلیل اینکه اکثریت مردم ایران مسلمان بوده اند، به عنوان زینت به کار رفته است. البته ایشان اشاره نمی کنند که کلمات شرعی و جنبش ملی اسلامی در این اعلامیه نیز جنبه تزئینی داشته اند یا خیر؟ اما تجربه تلخ به شکل آزمون و خطا نشان داد که کدوم کلمات زینتی بوده و کدوم کلمات سرنوشت ساز. ما احمق نیستیم که این نوع دفاعیات نامعقول را قبول کنیم. آقای موسویان چند بار تاکید می کنند که باید این تصمیم ها و اعمال را در بستر ی که شکل گرفته اند دید، به این معنی که این تصمیمات و اعمال حتی اگر الان اشتباه به تظر آیند، در بستر زمان وقوع شان طبیعی و اجتناب ناپذیر بوده اند. البته اگر نظر ایشان در حقوق کیفری پذیرفته شود، هر مجرمی را با استناد به نقش بستر در شکل گیری جرم باید تبرئه کرد. نظری که خود ایشان آن را نمی پذیرند. مثلا اگر اینطور باشد میشه دیکتاتوری شاه و تصمیمات اشتباه او را با توجه به نقش بستر در وقوع آنها توجیه کرد. البته روشن است که آقای موسویان توسل به دستاویز بستر را در تبرئه خودش و جبهه ملی مجاز میداند و در موارد دیگر جایز نمی داند. بر اساس همین آموزه بستر، ایشان می گویند که ملاقات آقای سنجابی و آقای خمینی در پاریس، چون جامعه در آستانه انقلاب بوده و آقای خمینی هم رهبر انقلاب بودند، کاری طبیعی بوده است. ایشان ظاهرا غافل از این هستند که توجیهات ایشان را میشه علیه خودشان هم به کار برد. ایشان تاکید دارند که خودمان را در فضای آن دوره قرار دهیم و به تحولات آن نگاه کنیم. پرسش این است که اگر خودمان را در آن دوره قرار دهیم، به سادگی می بینیم که اسلام گرایان و روحانیون یکی از نیروهای اصلی و در اواخر احتمالا اصلی ترین نیروی پیش برنده انقلاب بوده اند، آیا در این شرایط می توان ادعا کرد که کلمه اسلام در اعلامیه سه ماده ای جنبه تزئینی دارد؟ آیا حقیقت برعکس نبوده است؟ آیا این کلمات ملی و دموکراسی نبوده اند که در آن اعلامیه جنبه تزئینی داشته و تا به امروز نیز همین ویژگی را در گفتمان جمهوری اسلامی حفظ کرده اند؟ حقیقت آن است که آقای سنجابی و همفکران ایشان در جبهه ملی و بسیاری از نخبگان در آن بزنگاه یا قادر به درک ناسازگاری اسلام و دموکراسی نبوده اند و یا اگر هم درکی از این موضوع داشته اند، شهامت بیان حقیقت را نداشته اند و تن به سکوت و یا همراهی داده اند.‌ کار کم نظیر آقای مصطفی رحیمی را بقیه نخبگان هم می توانستند انجام دهند،اما چرا انجام نداده اند؟ زیرا یا فاقد آگاهی لازم بوده و یا فاقد شهامت و یا فاقد هردو ویژگی بوده اند.‌ آقای مصطفی رحیمی کلمه اسلامی را در نامه سرگشاده خود به نام چرا با جمهوری اسلامی مخالفم، به عنوان زینت به کار نبرد زیرا هم شهامت داشت و هم آگاهی و هم اینکه مثل بعضی نخبگان علافه ای به زینت و زیور نداشت.‌ این یادداشت ادامه دارد

  • جوادی

    در یادداشت قبلی نوشتم که کارل راجرز مبتکر درمان شخص محور یا رهنمودی است که نیاز به تصحیح دارد. به جای کلمه رهنمودی، درست اش کلمه بی رهنمود ( غیر جهت دار) است.

  • جوادی

    آیا تناقضی در نظرات اساسی ژاک رانسیر وجود دارد؟ ایشان میگوید علم صورت دیگری از ایدئولوژی است، علم چیزی عاری از ایدئولوژی نیست. البته این دوجمله یک معنی را نمی رسانند و نباید یکسان در نظر گرفته شوند. مثلا این دوجمله را در نظر بگیرید، مشاهده عاری از نظریه نیست( مشاهده نظریه بار است) و مشاهده صورتی دیگر از نظریه است. آیا این دوجمله یک چیز را بیان می کنند؟ عاری نبودن یعنی خالص نبودن، یعنی آلوده بودن ، بنابراین علم چیزی عاری از ایدئولوژی نیست، به معنی این است که علم خالص یا بی طرف وجود ندارد به بیان دیگر علم دارای سوگیری ایدئولوژیک است.اما این به معنی همسانی علم و ایدئولوژی نیست. از طرفی این فرضیه که علم ایدئولوژی بار است به همین سادگی قابل قبول نیست و مساله ای در فلسفه علم است،درست مشابه فرضیه نظریه باری مشاهدات که هنوزم در فلسفه علم مورد مناقشه است. خوب اگر بنا به فرض نظریات علمی بی طرف نیستند یا به طور کلی نظریه ها عاری از ایدئولوژی نیستند، این فرض در مورد نظریه های هر نظریه پرداز از جمله خود رانسیر نیز درست اند، بنابراین اگر ایدئولوژی باری نظریه ها یک عیب به شمار آید که از نظر رانسیر همین طور است، بنابراین همین عیب را نظریات او نیز دارند و تلاش او برای ایجاد نظریه ای فارغ ار ایدئولوژی محکوم به شکست است. مشابه این مساله در مورد نظرات ویتگنشتاین پیش آمد. نظریه ویتگنشتاین در مورد فلسفه، گریبان گیر کتاب خودش( رساله فلسفی منطفی) هم می شود. او در رساله ادعا می کند که نوشته های فلسفی بی معنی هستند، اما چون خود رساله متنی فلسفی است، ظاهرا نتیجه می شود که باید بی معنی باشند . ویتگنشتاین با صلابتی عجیب این نتیجه را می پذیرد. خود ویتگنشتاین در رساله می گوید: قضایای من به طریق زیر به کار روشنگری می آیند: هر کس که مرا درک کند، بلاخره در خواهد یافت که آنها بی معنی هستند. وقتی که از آنها چون پلکانی برای گذر به ورایشان استفاده کرد.‌( به تعبیری او پس از آنکه از نردبان بالا رفت، باید آن را به دور افکند) اک باید از این قضایا فراتر رود و آنگاه عالم را درست خواهد دید.‌( پایان نقل قول). بنابراین اگر نظرات رانسبر را علمی در نظر بگیریم، این نظرات عاری از ایدئولوژی نیستند و در واقع می رسیم به همان ضرب المثل سبر طعنه زد به پیاز. در پایان لازم می دانم کمی درباره عنوان استاد نادان توضیح دهم. به نظر می رسد ،مولف با هر نوع نابرابری و به تبع با هر نوع اقتدار مخالف است زیرا هر نوع اقتدار دال بر پذیرش نابرابری است. خوب شما به عنوان استاد نادان دقت کنید. آیا این عنوان عاری از معنی اقتدار است؟ درست است که کلمه نادان در اینجا می تواند برابری در هوش را القاء کند، اما تمام اقتداری که در کلمه استاد است، با چسباندن واژه نادان به آن خنثی نمی شود و هنوز صورت های دیگر اقتدار وجود دارند، مثلا جنبه اداری آموزش و جنبه اداری عناوین استاد و دانش آموز.‌ مساله مشابه ای را در روان درمانی نیز شاهد هستیم. مثلا کارل راجرز مبتکر درمان شخص محور یا رهنمودی است ولی در همین شیوه درمانی باز هم اقتدار درمانگر به صفر نمی رسد.