آموزش و امرِ سیاسی در نظریه انتقادی

تعلیم و تربیت انتقادی (Critical Pedagogy) رویکردی بنیادین به تربیت است که در جست و جوی تغییر ساختارِ ناعادلانه موجود در جامعه با استفاده از رویکردهای دموکراتیک و فعال در تدریس و یادگیری است. تعلیم و تربیت انتقادی از تجربه به‌‌حاشیه‌رانده‌شدگان نشأت می‌گیرد، نقدِ ساختاری، اقتصادی و نژادی در مرکزِ آن قرار دارد و تمرکزِ آن به جای انتقالِ یکسویه‌ دانش مبتنی بر گفت و گو است. هدفِ چنین آموزشی توانمندسازی افراد و گروه‌ها برای ایجادِ تغییرات اجتماعی است.

متفکرانِ تعلیم و تربیت انتقادی عموما نئومارکسیستهایی هستند که ریشه در نظریه انتقادی مکتبِ فرانکفورت دارند و با بهره‌گیری از تحلیل‌هایی در راستای آن سعی در روشنگری در امر تعلیم و تربیت دارند. پائولو فریره (Paulo Feriere)، ایرا شور (Ira Shor)، هنری ژیرو ((Henry Giroux، پیتر مک‌لارن (Peter Mclaren) و مایکل اپل (Michael Apple) از جمله برجسته‌ترین محققان و نظریه‌پردازانِ این حوزه‌اند.

نقدِ نگاهِ کارکردگرا به آموزش

به طور کلی پارادایم انتقادی تفسیرِ متفاوتی از آموزش و پرورش و رابطه آن با جامعه ارائه می‌دهد. این پاردایم هم همچون کارکردگرایان معتقد است مدرسه و آموزش رابطه نزدیکی با جامعه دارد؛ اما مدرسه بیشتر با تقاضای سرآمدانِ جامعه رابط دارد تا با نیازهای کلِ جامعه. از دید پاردایم انتقادی آموزش و پرورش رسمی بیشتر بر آموزشِ مطیع بودن تأکید دارد تا بر کسبِ مهارت‌های شناختی. برخلافِ پاردایمِ کارکردگرایی که مدرسه را ساز و کاری مؤثر برای تمایز و تخصیصِ افراد مستعد و ابزاری برای ایجادِ مهارتهای شناختی می‌داند، پاردایم انتقادی مدرسه را عاملی می‌داند که در جهتِ منافعِ سرآمدانِ جامعه و طبقه فرادست عمل می‌کند، نابرابری‌های موجود را تقویت می‌کند و نگرشِ خاصی در افراد به وجود می‌آورد تا وضعِ موجود را پذیرا باشند. در چنین سنتی وظائف و مسئولیت‌های متفاوتی هم برای مدرسه، معلم و دانش‌آموز مطرح می‌شود. بر این اساس دیگر کارکردِ نظام فرهنگی جامعه انسجام‌بخشی و حفظِ یگانگی نیست، بلکه آگاهی‌بخشی انتقادی و یاد دادن تفکر انتقادی است. همچنین وظیفه معلمان هم تربیتِ متخصص صرف و انتقالِ هنجارها و ارزش‌های طبقه حاکم نیست و دانش‌آموزان هم قرار نیست تنها مهارت‌های موردِ نیاز چرخه انباشت و قدرت را یاد بگیرند.

بر مبنای رویکردِ تعلیم و تربیت انتقادی، معلم باید تحول‌جوی منتقد باشد، به اعتقاداتِ دانش‌آموزان احترام بگذارد، توانایی رشد و خلاقیت را در خود و دیگران بازسازی کند و از مسائل روز جامعه شناخت کافی داشته باشد. متقابلاً دانش‌آموز هم باید توانایی و شهامتِ پرسیدن داشته باشد، در امورِ سیاسی و اجتماعی مشارکت فعالانه داشته باشد، روحیه منتقد داشته باشد و برای اصلاحات تربیتی در مدرسه تلاش کند. چنین نقش‌هایی در یک مدرسه انتقادی می‌توانند تعریف شوند.

بنابراین تعلیم و تربیتِ انتقادی نه تنها به روندهای اصلاحی در خودِ مدرسه و آموزش و پرورش می‌اندیشد، بلکه آن را محملی برای اصلاح در کلِ جامعه می‌داند. بر این اساس، اهدافِ تعلیم و تربیت انتقادی عبارت‌اند از:

بنابراین تربیت انتقادی، عملی اخلاقی و سیاسی است که روابط پیچیده‌ای با قدرت و ایدئولوژی حاکم دارد. در این رویکرد بر عاملیت انسانی تمرکز ویژه‌ای می‌شود و پیوند عمیقی میانِ تربیت، آگاهی و دموکراسی وجود دارد. بر همین اساس در این رویکرد، برداشت و درکِ تازه‌ای از مدرسه، معلم، دانش، ایدئولوژی و دانش‌آموز ارائه می‌شود. یکی از اصلی‌ترین نظریه‌پردازانی که چنین برداشتِ جدیدی را ارائه کرده، هنری ژیرو است.

هنری ژیرو و تربیتِ انتقادی

ژیرو یکی از مهم‌ترین ویژگی‌های تربیتِ انتقادی را فراتر رفتن از دانشِ پوزیتویستی و تعهد به دانشی می‌‌داند که مبتنی بر گسترش نقد و تعامل بین جنبه‌های مختلفِ جامعه، تاریخ و تجربه شخصی است. هنری ژیرو به طورِ مشخص برای مفهوم‌پردازی انتقادی‌اش از تعلیم و تربیت، سه نحله معرفتی و بنیان‌های روش‌شناختی آن‌ها را نقد می‌کند. او در معرفت‌شناسی، اثبات‌گرایی (پوزیتیویسم) را نقد می‌کند، در جهت‌گیری سیاسی، محافظه‌کاری و نومحافظه‌کاری را به پرسش می‌کشد و در عرصه اجتماع و اقتصاد هم به در مقابل نئولیبرالیسم می‌ایستد.

هنری ژیژو او معتقد است، پشتوانه فکری اثبات‌گرایی برخاسته از نوعی عقل‌گرایی فن‌سالارانه (Technocratic Rationality) است که اساسِ آن بر کنترل و قطعیت است و هدفِ آن کنترلِ جهانِ عینی است. اثبات‌گرایان معتقدند که نظریه‌های تربیتی هم باید قانون‌های قابل اثباتِ تجربی باشند و از قانون‌های علوم تجربی پیروی کنند. همچنین بر مبنای پارادایمِ اثبات‌‌گرایی، نظریه تربیتی باید پیش‌بینی‌پذیر هم باشد. ژیژو در تعلیم و تربیت، دو الگوی «انتقالِ شهروندی» و «شهروندی به عنوان علم اجتماعی» را برخاسته از مفروضاتِ اثبات‌گرایی می‌داند. از نظرِ او در الگوی «انتقال» دانش، فراتر از روابط و حقایق اجتماعی است و دارای ساختِ ثابتی است و دانشمندان تنها باید آن را کشف و منتقل کنند. این نوع دانش را نمی‌توان مسئله‌دار کرد و نمی‌توان از خاستگاه‌‌ها و تولیدِ آن پرسش کرد. در چنین الگویی دانش‌آموزان هیچ‌گاه فراتر از دانشِ موجود نمی‌روند و به حقانیتِ آن باور دارند. بنابراین هیچ‌گاه نمی‌پرسند که این دانش توسطِ چه کسی مشروعیت یافته و یا به نفعِ چه کسی است؟

از نظرِ ژیرو، اگرچه الگوی «شهروندی به عنوان علم اجتماعی» نقشی فعال برای دانش‌آموز لحاظ می‌کند، اما مفروضاتِ اثبات‌گرایانه از دانش، سببِ تناقضی در بطنِ آن است. او با تکیه بر میراثِ انتقادی مکتبِ فرانکفورت در زمینه آموزش و جامعه، مدعی است که اثبات‌گرایی سعی دارد تا به نام «شفافیت» به کاهش‌گرایی در علومِ انسانی بپردازد، یعنی بخش‌هایی از آن را حذف کند و خاصیتِ انتقادی و تأملی بودن را از آن بگیرد.

ژیرو مفهومی پویا از قدرت را از گرامشی به وام می‌گیرد و معتقد است که قدرت در سراسر جامعه به نوعی منتشر شده است. به همین دلیل است که او به نقد از ساختارگرایی در تعلیم و تربیت انتقادی می‌پردازد و معتقد است که نظام سلطه هیچگاه نمی‌تواند تمامیت داشته باشد و همیشه در بطنِ آن پتانسیل‌هایی برای مقاومت وجود دارد. مفهومِ «قدرت منتشر شده» در تئوری ژیرو نقشی اساسی در تعریفِ جایگاه روشنفکران به طور کلی و معلم به طورِ خاص دارد. از منظرِ او در حالی‌که تعلیم و تربیت و فرهنگِ عمومی صحنه فعالیتِ نظامِ سلطه برای ترویجِ ایدئولوژی غالب و بازتولیدِ روابطِ نابرابرِ قدرت است، دانش‌آموزان و مخاطبانِ فرهنگ و دانش، در برابرِ نظامِ سلطه منفعل نیستند و هموراه قدرتی هرچند کوچک برای مقاومت دارند.

به باورِ هنری ژیرو، تعلیم و تربیت می‌تواند به عنوان یک عاملِ تسریع‌کننده برای توانمندسازی انتقادی دانش‌آموزان به صورتِ شهروندانِ فعال عمل کند. آموزشِ انتقادی می‌تواند به دانش‌آموزان کمک کند تا بتوانند فراتر از جهانِ خود حرکت کنند و روابطِ متقابلِ سلطه و مسئولیتِ اجتماعی و روابط دموکراتیک را بهتر درک کنند. از چنین منظری تعلیم تربیتِ انتقادی آن نوع آموزشی است که معلم و دانش‌آموز در یک کنشِ آگاهانه و انتقادی شرکت کنند و منجر به رهایی از سلطه شود. در چنین فرایندی دانش‌آموزان از منبعِ سلطه و هژمونی آگاهی می‌یابند و یاد می‌گیرند که قدرت، به واسطه چه مکانیسم‌هایی اعمال می‌شود. ژیرو یادآوری می‌کند که هر نظریه رادیکال در آموزش و پرورش باید از عواملِ نهادی و اصولی مادی آگاهی داشته باشد که تجربه‌های متضادِ کلاس‌ها و گروه‌ها را می‌سازند.

ژیرو تعلیم و تربیت را روندی سیاسی با هدفِ ایجادِ یک جامعه مساوات‌خواه دموکراتیک می‌داند و بر این باور است که تعلیم و تربیتِ انتقادی به جای ردِ زبانِ سیاست، باید آموزشِ عمومی را با ضروریاتِ یک جامعه مساوات‌خواه و دموکرات پیوند دهد. تعلیم و تربیت از نظرِ او باید شرایطی را فراهم آورد که همه گروه‌ها و افرادِ جامعه بدون در نظر گرفتن جنسیت، فرهنگ، نژاد و طبقه در مسیرِ رسیدن به جامعه دموکراتیک مشارکت فعال داشته باشند. این مستلزم در نظر داشتنِ علائق و اندیشه‌های همه دانش‌آموزان از هر گروه، طبقه و نژاد در جریانِ تعلیم و تربیت است. پداگوژی انتقادی ژیرو در صدد است تا با ایجادِ تعلیم و تربیتِ انتقادی شرایطی برای تغییر در نوعِ دانش، عدالت و مهارتهای شاگردان ایجاد کند تا به جای پرورش یافتنِ شهروندی «صرفا خوب»، شهروندانی انتقادی به بار آیند.

به این ترتیب، ژیرو ردِپای محافظه‌کاری در آموزش را هم می‌بیند و آن را نقد می‌کند. او می‌گوید در دیدگاهِ محافظه‌کاری، معلمان به عنوان عوامل انتقالِ فرهنگی هستند و باید خودشان الگوی ارزش‌های گذشته باشند. آن‌ها سنت را بدون هیچ تغییر و تحولی انتقال می‌دهند و سعی دارند تا مدرسه را به عنوانِ نهادی علیه نسبی‌گرایی تبدیل کنند. محافظه‌کاران معتقدند که کارِ معلم، شناختِ دقیق آثارِ بزرگان گذشته مانند افلاطون و روسو است و باید دانش‌آموزان را هم با چنین اندیشه‌هایی آموزش دهند تا در ورای تغییرات موجود به یگانگی روح پی ببرند. اما در مقابل، ژیرو معتقد است که چنین فراخوانی در حقیقت بهره‌گیری از اقتدارِ متنی (Textual Authority) نهفته در این متون برای مشروعیت‌بخشی به فرهنگِ مسلطِ غربی و ساکت کردنِ فرهنگ‌های حاشیه است. اقتدارِ متنی نشان‌دهنده آن است که چگونه محافظه‌کاران توجه خود را معطوف روابط قدرت ـ دانش کرده‌اند و سعی می‌کنند تا از راه کنترلِ زمینه‌های تولید و مشروعیت‌‌بخشی دانش، سلطه خود را قوام بخشند.

ژیرو همچنین نئولیبرالیسم را هم چه در مقامِ یک مکتبِ نظری و فکری و چه در قامتِ مجموعه‌ای از اعمال و اقدامات در عرصه اقتصاد نقد می‌کند. از نظرِ او نئولیبرالیسم با سیاست‌های اقتصادی جدید در پی تبدیلِ دولتِ اجتماعی به دولتی است که به صورتِ شرکت‌های اقتصادی عمل کند و از این طریق خدماتِ اجتماعی را به بخش‌های خصوصی واگذار کند، ارزش‌های اقتصادی همچون سود ـ هزینه و انحصارگرایی را جایگزینِ ارزش‌های اجتماعی و اخلاقی سازد و اخلاقی را رواج دهد که اساسِ آن فردگرایی انحصارطلب است. ژیرو معتقد است که بهره‌برداری از تعلیم و تربیت عمومی و نظامِ آموزش عالی یکی از مهم‌ترین هدف‌های ایدئولوژی نئولیبرالیسم است. به این دلیل که نئولیبرال‌ها در پیوندی تنگاتنگ با نومحافظه‌کاران در پی ترویجِ سیاستهایی تربیتی‌اند که نتیجه آن غیرسیاسی جلوه دادن تربیت و بهره‌گیری از آن برای مشروعیت‌بخشی و بازتولیدِ روابطِ نابرابرِ قدرت است. اما ژیرو تأکید زیای بر نقشِ معلمان در مبارزه با چنین فرایندی دارد. چرا که معتقد است نظامِ نئولیبرال در پی ایجادِ معلمی مطیع است که هدفِ یادگیری را کارآموزی دانش‌آموزان برای رقابت در جهان اقتصادی می‌داند. در چنین روندی، معلم، سیاست‌زدایی می‌شود و بدونِ کسبِ آگاهی رهایی‌بخش و انتقادی در موردِ ماهیتِ اهداف و وروش‌های تدریس، به تدریس می‌پردازد. چنین روندی، مفهوم‌پردازی یک چارچوبِ آموزشی انتقادی برای افرادی را فراهم می‌آورد که تحتِ سلطه چنین آموزشی هستند. یعنی آموزشِ ستم‌دیدگان.

آموزشِ ستم‌دیدگان

پائولو فریره که خود سال‌ها در زمینه آموزشِ گروه‌های حاشیه‌ای برزیل فعالانه حضور داشته، برای آموزش، کارکردی رهایی‌بخش و سیاسی قائل است. او با به نقد کشیدن شیوه‌های مرسومِ آموزشی، معقتد است الگوی سنتی آموزش نوعی امانت‌سپاری است که در آن شاگردان امانت‌دارند و معلمان امانت‌گذار. معلم به جای ارتباط برقرار نمودن، ابلاغیه صادر می‌کند و امانت‌گذاری‌هایی می‌کند که شاگردان آن‌ها را با حوصله دریافت می‌کنند، از بر می‌کنند و سپس آن را پس می‌دهند. او این نوع الگوی آموزش را آموزشِ بانکی (Banking Education) می‌نامد. در این الگو، میدان عمل دانش‌آموزان منحصر است به دریافتِ امانت‌ها، تنظیمِ پرونده برای آن‌ها و ذخیره کردنشان. در مفهومِ «بانکی» آموزش و پرورش، معرفت هدیه‌ای است از جانبِ کسانی که به عقیده خودشان معرفت‌‌یافته‌اند، به کسانی که به عقیده آنان، هیچ چیز نمی‌دانند. فرافکنی و نسبت دادنِ جهلِ مطلق به دیگران که سرشتِ ستمگران است، منکرِ آن است که آموزش و معرفت، جریان‌هایی از پژوهش‌اند. به نظر فریره، در چنین الگویی معلم خود را به دانش‌آموزان به صورتِ کسی عرضه می‌کند که به حکمِ ضرورت، نقطه مقابلِ آن‌ها است. دانش‌آموزان هم که مانند برده در توصیف هگلی از خدایگان و بنده از خود بیگانه شده‌اند، جهلِ خود را به عنوان توجیه‌کننده علتِ وجودی معلم می‌پذیرند، ولی برخلافِ بردگان، هرگز نمی‌فهمند که به معلم آموزش می‌دهند.

پائولو فریره معتقد است که در آموزشِ بانکی نوعی سپرده‌گذاری شناختی انجام می‌شود و توقع می‌رود که پس از واریزِ این سپرده‌ها به ذهنِ کودکان، سرِ جلسه امتحان آن را پس دهند. اما به باورِ او تربیتِ انسان به این شکل انجام نمی‌شود. چرا که تعلیم تربیت برای شکوفا شدنِ استعدادهای نهفته انسان است و وظیفه تاریخی انسان هم، تغییر دادن واقعیت است که همانا تغییرِ خودِ انسان است چه در مقامِ فرد و چه به صورتِ نوعی. به اعتقادِ او آموزش و پرورش مقوله‌ای سیاسی است و باید مبتنی بر گفت و گو، استدلال و تفکرِ انتقادی در جهتِ آزادی باشد. توجه به آموزشِ ستم‌دیدگان و طبقاتِ پایینِ جامعه در جهتِ آگاهی آنان برای مشارکت فعال و کنشِ آگاهانه در زندگی، توجه به انسان به عنوانِ عاملِ محوری در توسعه، از دیگر نکاتِ مهم در نظریه او به شمار می‌روند. فریره علاوه بر نقدِ روندهای آموزشِ عمومی، به طورِ ویژه‌ای به آموزشِ محرومان و ستم‌دیدگان توجه دارد. آموزشی که علاوه بر تغییر فرم‌های آموزش، محتوای آن را هم در بر می‌گیرد.

به باورِ پائولو فریره، مصلحتِ ستمگران در دگرگون کردنِ وجدانِ ستم‌دیدگان نهفته است، نه در تغییرِ موقعیتی که بر آنان ستم می‌راند. چرا که ستم‌دیدگان هرچه بیشتر بتوانند خود را با وضعیتِ موجود مطابقت دهند، آسان‌تر به انقیاد در می‌آیند. ستمگران برای تحقق بخشیدن به سلطه خود، از مفهومِ بانکی تربیت استفاده می‌کنند، توأم با ابزارِ کاری اجتماعی و پدرسالارانه که در آن به ستم‌دیدگان عنوانِ «شکوهمندِ» «برخوردارشدگان از رفاه» داده می‌شود. با آن‌ها به صورتِ حالت‌هایی فردی مانند افرادِ در حاشیه که از آرایشِ کلی یک «جامعه خوب، سازمان‌یافته و باانصاف» منحرف شده‌اند، رفتار می‌شود. آنان به صورتِ آسیب‌های اجتماعی نگریسته می‌شوند به طوری که جامعه باید این افرادِ «منحرف» را با الگوهای کلی خود سازگار کند. فریره در مقابل می‌گوید:

«حقیقت آن است که ستم‌دیدگان نه در حاشیه‌اند و نه کسانی هستند که در بیرونِ جامعه زندگی می‌کنند. آنان همیشه داخلِ جامعه بوده‌اند. یعنی داخلِ نهادی که از آنان موجوداتی برای دیگران، ساخته است. راهِ حلِ مسئله، ترکیب شدنِ آن‌ها با نهادِ ستمگری نیست، بلکه تغییر دادنِ آن نهاد است به طوری که آن‌ها بتوانند موجوداتی برای خود، شوند.»

او در نهایت، روش‌هایی برای مقابله با آموزشِ سرکوبگر پیشنهاد می‌کند که باید در عمل پیاده شوند. زیرا صرفِ یک نظریه خام نمی‌تواند در تغییرِ واقعیت اجتماعی مؤثر باشد.

فریره رابطه‌ای دیالکتیکی میان نظریه و عمل برقرار می‌کند و آن را «کردار توأم با اندیشه» می‌نامد. این کردار است که آموزش را بازسازی می‌کند، انسان را به ارتباط با جهان وامی‌دارد و انسان بودن، همانا رابطه داشتن با دیگران و با جهان است. از نظرِ فریره وقتی کسی با جهان پیرامونِ خود تعامل دارد، می‌تواند از حقیقت بهره‌مند و قادر به دانستن شود. وقتی فردی با پدیده یا مشکلی مواجه می‌شود، با پیوندهای علی آن نیز درگیر می‌شود. هر چقدر فرد رابطه علی میانِ پدیده‌ها را درست‌تر درک کند، فهمِ او انتقادی‌تر خواهد بود. فریره به پرورشِ آگاهی انتقادی به عنوان هدفِ اصلی تعلیم و تربیت تأکید می‌کند و تعریفِ ویژه‌ای از آگاهی انتقادی دارد. او در مقابلِ مفهومّ بانکیِ آموزش، آموزشِ «مسئله‌طرح‌کُن» را پیش می‌کشد.

آموزش «مسئله‌طرح‌کُن» به عنوان به عنوان عملی مردمی و آزادی‌بخش، بنا را بر این می‌گذارد که انسان‌های زیر سلطه باید برای آزاد کردنِ خود پیکار کنند و برای رسیدنِ به این هدف، آموزگاران و دانش‌آموزان را قادر می‌سازد تا با غلبه بر «قدرت‌گرایی» و «روشنفکرمآبی بیگانه‌کننده» کارسازانِ جریانِ آموزشی شوند. همچنین به انسان‌ها توانایی می‌بخشد که بر درکِ غلطی که از واقعیت دارند چیره شوند. در این‌صورت جهان، دیگر چیزی نیست که با کلماتِ فریبنده توصیف شود و موضوعی می‌شود برای عملِ دگرگون‌کننده آدمیان. این نوع تربیت دیگر در خدمتِ منافعِ ستمگر نیست و نمی‌تواند باشد، بلکه مختصِ گروه‌هایی است که با آگاهی تاریخی و بر اساسِ گفت و شنود، در پی تغییرِ اجتماعی‌اند.

منابع:

فریره، پائولو (۱۳۹۳)، پداگوژی ستمدیدگان، ترجمه احمد بیرشک و سیف‌الله داد، تهران: نشر رها.

زیباکلام مفرد، فاطمه و محمدی، حمدالله (۱۳۹۳)، اندیشه‌های تربیتی هنری ژیرو؛ نقد و بررسی، تهران: انتشارات دانشگاه تهران.

حاضری، علی‌محمد و رضاپور، اسماعیل. (۱۳۹۲). مطالعۀ برخی عوامل موثر بر بروز مقاومت دانش‌آموزان در برابر هنجارهای مدرسه (بررسی دبیرستان‌های شهر تهران). مجله جامعه‌شناسی ایران، ۴ (۴): ۳۶-۶۴.

غلامی هره‌دشتی، سهیلا و رشیدپور، رکسانا (۱۳۹۵)، الگوی تدوین چارچوب مدرسه انتقادی بر اساس دیدگاه متفکران انتقادی معاصر، هفتمین همایش ملی انجمن فلسفه تعلیم و تربیت ایران: دانشگاه شیراز.

اپل، مایکل (۱۴۰۰)، آموزش و پرورش و قدرت، ترجمه هادی جلیلی، تهران: نشرِ فرهنگ جاوید.

محمدی، حمدالله و احمدآبادی آرانی، نجمه (۱۳۹۶)، بررسی انتقادی نظریات ریچارد رورتی و هنری ژیرو در باب پرورش روشنفکر، مجله فلسفه و تاریخ تعلیم و تربیت، سال اول، شماره ۱.

Winkler, Barbara scott (1984), Theory and Resistance in Education: pedagogy for The opposition, phenomenology pedagogy, Vol 2: Nomber 2.