حقوق بشر و آموزش و پرورش (۲)

فلیکس گارسیا موربون - بایسته است که در برنامه درسی آموزش اجباری مدرسه، زمان ویژه‌ای را به موضوع حقوق بشراختصاص دهیم، همان گونه که برای ریاضیات یا زبان اختصاص می‌دهیم. برنامه کنونی آموزش اجباری، دستاورد گفت‌وگو و گزینش اجتماعی برای تصمیم‌گیری درباره این است که چه موضوع یا رشته‌های تحصیلی مهم، یا به اندازه کافی ارزنده هستند تا در برنامه آموزشی پوشش داده شوند.

اگر هیچ زمان ویژه‌ای نباشد که در آن دانش‌آموزان و آموزگاران، به گونه‌ای جدی روی حقوق بشر کار کنند، ما می‌توانیم به دلبستگی آشکار به حقوق بشر نزد بخشی از کسانی که در موقعیت تصمیم‌گیری درباره سیاست‌های آموزشی قرار دارند، نمره پایینی بدهیم.

البته کودکان می‌توانند در زندگی روزمره، در محیط مدرسه یا خانه خود، ارزش‌های اجتماعی پایه را از دوستان یا بزرگسالان بیاموزند؛ آنها به همین روش زبان مادری‌شان را هم یاد می‌گیرند. اما این دورهمنشینی‌های دوستانه، فراگیری نادرست و سطحی‌ای را به دنبال خواهد داشت زیرا دانش‌آموزان، از مهارت‌های بایسته سنجش‌گرانه، برای کسب خبرگی و آفرینشگری بر این موضوع ها بی‌بهره خواهند ماند.

 از این رو، کودکان بایستی برای اندیشیدن و گفت‌و‌گو درباره حقوق بشر فرصت بیابند. آنها پیش از هر چیز نیازمند دریافت بهتری از تاریخ حقوق بشرند تا دریابند که بسیاری از حقوقی که هم اکنون از آنها برخوردارند و یا بدیهی می‌انگارند- همچون مدرسه رفتن یا برخورداری از مراقبت‌های پزشکی- پیروزی‌هایی اجتماعی هستند که در سایه نبرد کسان بسیار بدست آمده‌اند و می‌توانند به محض دست کشیدن مردم از پافشاری بر آنها، از زندگی اجتماعی و سیاسی ناپدید شوند.

این رویداد هم‌اکنون رخ می‌دهد. دولت‌های رفاه زیر فشار نیروهای نولیبرال- که از سوی سازمان‌های چند ملیتی، بانک جهانی و صندوق جهانی پول رهنمود می‌گیرند- در حال برچیده شدن هستند. دانش‌آموزان به ناگزیر باید پی‌ببرند که در جهان کنونی، همه به یکسان از حقوق بشر- حتی همان حقوق پایه‌ای و بنیادی‌تر- برخوردار نیستند. چه بسا آنها ندانند  کشو‌هایی وجود دارند که به گونه‌ای سازمان یافته، برخی یا بسیاری از آن حقوق ویژه را زیر پا می‌گذارند، آن هم از سوی همان مقاماتی که پشتیبان آن حقوق پنداشته می‌شوند.

 آنها باید با گزارش‌هایی مانند آنچه سازمان‌های خصوصی یا همگانی مانند عفو بین‌الملل، دیده‌بان حقوق بشر، برنامه رشد ملل متحد، جمعیت ملل متحد یا یونیسف منتشر می‌کنند، آشنا شوند. هم‌چنین برای کودکان بسیار امیدوارکننده خواهد بود تا دریابند در سراسر جهان، مردم و نهادهای فراوانی هستند که به مبارزه برای حقوق بشر ادامه می‌دهند و گهگاه زندگی خود را در این مسیر به خطر می‌اندازند.

اما آموزشگران اخلاقی و آنانی که روی حقوق بشر کار می‌کنند، غالبا تمرکز خود را بر زیرپا گذاشتن حقوق بشر قرار می‌دهند. این کار راهی پیش پای دانش‌آموزان می‌نهد که به احساس افسردگی و ناامیدی می‌انجامد. حال آن‌که بسیار ثمربخش‌تر است که بر نقش سازنده اجتماعی همه نهادها، گروه‌ها و انسان‌های منفردی پای بفشاریم که در پشتیبانی از حقوق بشر در نبرد هستند. با چنین رویکردی می‌توان جنبش‌های مدنی را که سخت درگیر دگرگونیه‌ای اجتماعی هستند، در معرض دید کودکان قرار داد.

در این بحث، مهم آن است که ساز و کار آموزش و مدرسه را در سایه حقوق بشر قرار دهیم. حقوق بشر باید نه تنها موضوعی نظری، بلکه موضوعی عملی و سنگ‌بنا یا ستون فقرات زندگی آموزشی باشد. حقوق بشر بایستی سنجی باشد برای راه بردن مدرسه به عنوان یک نهاد. جایی که کودکان و بزرگسالان، پسران و دختران با همدیگر زندگی می‌کنند و ناگزیر از بنیان‌گذاری قانون‌های هم‌زیستی سازنده و آشتی‌جویانه و پیروی از آنها هستند.

کودکان نیازمند فرصت‌هایی برای مشارکت هستند که ما به آنها همچون کنشگرانی پاسخگو برای اجرای سیاست‌های مدرسه می‌دهیم. بیشتر مدیران، آموزگاران و مسئولان آموزش کودکان، فکر می‌کنند که دانش‌آموزان نمی‌توانند در سازمان‌دهی آموزش خود مشارکت کنند چون از مهارت و شناخت لازم برای این مسئولیت‌ها بی‌بهره‌اند. اما این یک پیش‌داوری نابجاست.

 نخست به این دلیل که آنها توانایی کودکان در مدیریت همه  دشواری‌هایی را که در پیوند با محیط خانه، مدرسه، میدان بازی یا مناسبات کودک با خانواده، همکلاسی‌ها، معلمان و دوستان را دستکم می‌گیرند. در حالی که اگر ما به کودکان، فرصت به کارگیری مهارت‌های شناختی و عاطفی را بدهیم، خواهیم دید که می‌توانند به خوبی با مسئولیت‌های خود روبرو شوند.

دوم این که آنها بیشتر دوست دارند به خردمندی کودکان کم بها دهند و فکر می‌کنند که بزرگسالان بهتر از خود کودکان آنچه را برایشان خوب است، می‌دانند. این پندار نادرست دیگری است درباره نیروهای ذهنی و توانمندی‌های کودکان. کودکان در ایجاد تعادل بین دلبستگی‌های شخصی و اجتماعی، میان کامیابی کنونی نیازهای خود و بایسته‌های آینده، دشواری‌هایی دارند که بزرگسالان هم دارند. آنها هم‌چنین می‌توانند قانون‌های اخلاقی را از قانون‌های عرفی و اجتماعی بازشناسند. آنها می‌دانند که می‌شود گونه دوم این قانون‌ها را دگرگون کرد و البته این را همواره بازگو نمی‌کنند.

شما می‌توانید قانون‌های اجتماعی و عرفی را بی هیچ گفتگویی با افراد متاثر از آنها تغییر دهید، اما به قانون‌های اخلاقی وفادار می‌مانید، حتی آن هنگام که انجام وظیفه‌تان برای شما پیامدهای ناپسندی دارد. همه این امور اخلاقی، چیزهایی نیستند که برای کودکان ناآشنا باشند و نتوانند آنها را بفهمند.

آنها می‌توانند ابعاد اخلاقی بسیاری از پیشامدهای زندگی روزمره‌شان را دریابند. پیشامدهایی که آنها را ناگزیر به داوری اخلاقی و انجام رفتارهای می‌کند که سازگار با اصول خودشان باشند.

 سوم این که گویا به همان اندازه که بیشتر دل‌نگران امور اخلاقی و سیاسی (آن هم آنچه که در سیاست مدرسه دخالت دارد) می‌شویم، قانون طلایی آموزش را از یاد می‌بریم : اگر می‌خواهید کسی چیزی را بیاموزد فرصت تمرین کردنش را به او بدهید.

مردم، شنا را در استخر شنا یاد می‌گیرند. پس دانش‌آموز هم شهروندی (و حقوق بشر دربرگیرنده ارزش‌های مدنی) را با همیاری در انجمن‌های مدرسه یاد می‌گیرد. اینجاست که دانش‌آموزان به بحث در مورد موضوع‌ها می‌پردازند و دیدگاه خود را آشکار می‌کنند، استدلال‌های همکلاسی‌ها و آموزگاران خود را گوش می‌‌دهند و نظرات خود را را پیش می‌نهند و سرانجام- اگر نیاز شد-  با به رای گذاشتن گزینه‌های مختلف، تصمیم‌گیری می‌کنند. آنها به این ترتیب، نسبت به اجرا کردن تصمیم خود که در آن موشکافی خواهد شد، تعهدی قبول می‌کنند.

 آن گونه که دیویی، در فلسفه  ژرف و دقیق برنامه آموزشی خود آشکار ساخت، دموکراسی چیزی است بسیار بیش از شکلی از فرمان‌روایی. ما از رهگذر سخنرانی در کلاس‌های تاریخ یا علوم اجتماعی، می‌توانیم توضیحاتی به دانش‌آموزان بدهیم اما دمکراسی " پیش از هر چیز، شیوه زندگی وابسته به هم، از میان تجربه‌های گفت‌وگو شده همبسته " است.

کودکان، با هم‌زیستی در مدرسه، در یک دلبستگی همگانی مشارکت می‌جویند که به ناگزیر هر کس از کنش خودش، به جای کنش همکلاسی‌اش سخن به میان می‌آورد و درباره دلبستگی‌های دیگران، به سان چیزی می‌اندیشد که می‌تواند راهنما و جهت دهنده خودش باشد.

کودکان در محیط سالم اعتماد و یاری دوسویه- آن‌گونه که یک مدرسه دموکراتیک پنداشته می شود- به آهستگی اما ژرف، ارزش‌های پایه دموکراسی را درونی می‌سازند و درمی‌یابند که این ارزش‌ها تا چه اندازه گران‌بها و ارزنده‌اند.

از این رو آنها دیگر تنها فرمان‌گزاران بی‌کنش سیاست‌های آموزشی کشور و مدرسه خود نیستند، بلکه دست‌اندرکاران کوشایی هستند در ساختن و پرداختن و به اجرا درآوردن آنها.

آنها همچون شهروندان اخلاقی کنشگر رشد خواهند کرد زیرا پس از ممارست در نقش شهروند کنشگر مدرسه، از همان آغاز فرآیند آموزشی، عادت‌ها و مهارت‌های بایسته شهروندی را بدست می‌آورند. آنها حقوق بشر را درونی خواهند ساخت زیرا پی خواهند برد که آن حقوق، شرایط پایه‌ای هستند که باید از سوی همه پاس داشته شوند تا دشواره‌های اجتماعی با یاری دیگرانی حل شوند که دلبستگی‌ها و نگرش‌های گوناگون و حتی متضاد و ناسازگار دارند.

روشن است که همه این کارها، در شیوه  کنونی قانون‌گذاری سامانه آموزشی، دگرگونی‌های ژرفی را درپی خواهند داشت. کارها در سامانه آموزشی، دارای سلسله مراتبی جدی هستند. کارگزاران رسمی وزارت آموزش و پرورش، طرح خطوط اصلی سیاست‌های آموزشی را می‌ریزند و به دنبال آن، در جامعه های دموکراتیک، قانون‌ها در مجلس نمایندگان به تصویب می‌رسند.

کارگزاران آموزشی محلی، این خطوط را با جامعه ویژه خودشان هماهنگ می‌سازند. مدیران مدرسه مسئولیت تضمین اجرای درست این سیاست‌ها را در مدرسه خود برعهده می‌گیرند گرچه باید آنها را با مدرسه ویژه خودشان نیز سازگار سازند.

خود آموزگاران، حلقه واپسین این زنجیره آشنای فرماندهی هستند. کار آنها تا سازگار کردن تکنیکی دستورهای آموزشی با دانش‌آموزانشان فروکاسته می‌شود. البته دانش‌آموزان هم در مدرسه حاضر می‌شوند تا تنها یاد بگیرند، اما یادگیری بیشتر به گوش دادن، از بر کردن و فرمان‌برداری تنزل می‌کند.

کودکان به عنوان دستاورد این مدل، پس از دوازده سال حضور در مدرسه، شهروندانی خوب خواهند شد، اما خوب به این معنا که به اتوریته احترام می‌گذارند، از قانون‌ها پیروی می‌کنند و هرگز فرمان کسانی را به پرسش نمی‌گیرند که در گستره‌های زندگی اجتماعی، سیاسی، کسب و کار یا خانواده، جایگاه‌های بالا را دارند.

 اگر ما شهروندان شایسته می‌خواهیم- به معنای کسی که می‌تواند بیندیشد، در گفت‌وگوها پیرامون هدف‌های جامعه شرکت جوید و به سان کنشگر اخلاقی و سیاسی پایبند به اصول عدالت و ارزش‌های حقوق بشر زندگی کند- بایستی مدرسه را وارونه بنیاد گذاریم.

نخست این که ما باید کلاس درس را به اجتماع پرسشگری تبدیل کنیم که همگی در فرایند یادگیری و یاددهی نقشی فعال داشته باشند؛ ایده بسیار جالبی که لیپمن ساخته و پرداخته کرد. دانش آموزان درمی‌یابند که برنامه یادگیری و دلبستگی خودشان را دارند و همین می‌تواند به عنوان نقطه آغاز فرآیند آموزش‌شان پذیرفته شود.

آموزگاران دست از سخنرانی برداشته و به این رو می‌آورند که خودشان را بیشتر همچون افرادی باتجربه ببینند که می‌توانند رشد شخصی و اجتماعی دانش آموزان را آسان سازند. آنها هم‌زمان درمی‌یابند که ناگزیرند از دانش آموزان خود یاد بگیرند. یاد می‌گیرند که نقش اجتماعی‌شان بسی فراتر از فرایندهای فنی مربوط به اجرای تصمیمات از پیش گرفته شده است. 

به این روش، دانش‌آموزان و آموزگاران، همان شهروندان کوشایی می‌شوند که جامعه‌های دموکراتیک آرزومند آنهایند. آنها ارزش‌های بنیادین آزادی، برابری و برادری را تبدیل به عادت‌های ریشه‌دار قلبی می‌سازند.

 اما تنها این برای دگرگون کردن کلاس درس کافی نیست. ما باید خود مدرسه را به مدرسه دموکراتیک تبدیل کنیم؛ آکنده از اصول احترام متقابل و همیاری همدیگر. جایی که همه اعم از دانش آموز و آموزگار و کارکنان با یکدیگر برابرند و از حقوق یکسان برخوردارند. برای ساختن مدرسه‌ای به مثابه یک بنیاد نمونه از زندگی در جامعه‌ای کوچک و زیر سایه رهنمودهای حقوق بشر؛ ناگزیریم از اجرای کاری کنشگرانه تا تضمینی برای گرامی‌داشت واقعی آن حقوق داشته باشیم.

باید از همان آغاز زندگی مدرسه‌ای به دانش‌آموزان فرصت دهیم که در آموزش خود، نقشی بنیادین بازی کنند. چنین خواستی نیاز به دو نوع کار اساسی دارد؛ نخست این که باید بنیادها و روندهای ویژه دموکراسی را پدید آوریم.

یک نمونه، گردهمایی‌های دانش‌آموزی هستند تا آشکارا درباره سیاست‌ها و مشکلات مدرسه سخن بگویند و دیگر برگزاری انتخابات برای گزینش کسانی که باید به عنوان نماینده، در برابر همکلاسی‌های خود پاسخگو باشند. کمیته‌ها و کمیسیون‌های مدرسه می‌توانند جایی باشند که تصمیم‌ها در آن گرفته می‌شوند و تعادل در خوری بین بزرگسالان و دانش‌آموزان برقرار می‌کنند.

این سبک مدرسه دموکراتیک، سنتی دیرین دارد که به شیوه کار آموزشی آنارشیستی در پایان قرن 19 برمی‌گردد و هم اکنون نیز نمونه‌های بسیاری از آن مانند مدرسه‌های دمکراتیک آمریکا وجود دارد.

کار دوم، به مناسب‌ترین فضای اخلاقی مدرسه اهمیت می‌دهد که با روند دموکراتیک مدرسه هماهنگ است. در مدرسه، همگی در قبال فضای اخلاقی مدرسه پاسخگو دانسته می‌شوند. فضای اخلاقی بایسته برای تضمین این که هیچ کس از تبعیض یا خشونت آزار نمی‌بیند و باورهای همه محترم شمرده و در نظر گرفته می‌شوند.

پرسش‌های اخلاقی در اولویت برنامه کاری مدرسه قرار می‌گیرند و آشکارا به بحث گذاشته می‌شوند و برای جبران رفتارهای نادرست و برای عملی ساختن سیاست‌های اثربخش بر پیشبرد حقوق بشر و پشتیبانی از این حقوق، گام‌هایی سنجیده برداشته می‌شود. این همان "اجتماع دادگرایانه" است که سر و کارش به آن یادگیری اخلاقی می‌افتد که از نظریه رشد اخلاقی کهلبرگ برخاسته است.

 سپر بلا و تلاش بی‌ثمر

 وقتی جامعه به ناگزیر با گونه‌ای از دشواره‌های اجتماعی  به ویژه مشکلات مربوط به اخلاق و رفتار جوانانروبرو می‌شود؛ بسی معمول است که مردم توجه خود را به آموزش و پرورش و سامان مدرسه برگردانند. اگر دو جوان دوازده ساله، دست به جنایتی سخت مانند آدمکشی بزنند، مردم ترجیح می‌دهند رفتار آنها را تا اندازه زیادی به ویژگی‌های فردی نسبت دهند و هم‌زمان خانواده و مدرسه، والدین  و آموزگاران را مسئول چنین رفتاری بدانند.

این که مدرسه‌ها و آموزگاران در برابر رفتار کودکان و نوجوانان پاسخگوی جامعه هستند، دیدگاهی رو به افزایش است تا آن جا که ما ناچاریم پاسخ‌گوی نابسامانی‌های اجتماعی همگانی‌تری همچون تخریب‌گری[وندالیسم]، لات‌بازی، دزدی و انواع بی‌ادبی‌ها باشیم.

 استدلال بسیار ساده است: از آنجا که عادت‌های کانونی رفتار انسانی در آغاز کودکی پرورش می‌یابند، پاسخگویی بر عهده کسانی چون پدر و مادر و آموزگاران است که باید از کودک مراقبت کنند. اگر کودک "عادت‌های خوب"- عادت‌هایی که جامعه از آنها انتظار دارد- را بدست نیاورد، این مسئولیت حتی برای آموزگاران سنگین‌تر است زیرا آنها استاد شگردهای آموزشی فراخوری انگاشته می‌شوند که کودکان را وادار به درونی ساختن آن عادت‌ها می‌کنند. آنها برای این کار حقوق می‌گیرند و اگر در دستیابی به هدف خود کامیاب نشوند، باید پاسخگوی شکست و سزاوار خرده‌گیری جامعه باشند.

 این استدلال تا اندازه‌ای درست است و آموزگاران باید بسیار بیشتر متوجه پرسش‌های همبسته با آموزش اخلاقی کودکان و همچنین آموزش حقوق بشر باشند. محیط مدرسه جایی است که کودکان پس از بازی در میدان‌های مختلف با دیگر همسالان خود، شروع به روبرو شدن با دیگران می‌کنند و بایسته‌ها و برتری‌های با هم زیستن را در می‌یابند.

این آغاز زندگی اجتماعی است که از همان هنگام بایستی با برابری اجتماعی قانونمند شود. دلیل بنیادین این که چرا آموزگاران باید نقش بسیار برجسته و اثرگذاری ایفا کنند تا کودکان فرصت رفتار در راستای پاسداشت همه عضوهای جامعه  را پیدا کنند و با آگاهی از حقوق و وظایف خود رفتار کنند، همین است.

آموزگاران، برنامه درسی و مدرسه به عنوان یک نهاد، باید به پشتیبانی از حقوق بشر- به سان ارزش‌های اساسی زندگی اجتماعی و شخصی پایبند بمانند. باید بپذیریم که این مساله بیشتر از آن که عملی شود؛ تبدیل به یک آرزو شده است. توجه لازم به این پرسش‌ها نشده و ما بیشتر به درون مایه رشته‌های تخصصی خود در مدرسه‌ها مشغول شده‌ایم. آموزش حقوق بشر کنار گذاشته شده و به برنامه درسی پنهان واگذار می‌شود؛ برنامه‌ای که بیشتر پای ارزش‌های رویاروی حقوق بشر، همچون نژادپرستی، تبعیض جنسی یا نارواداری را به میان می‌کشاند.

 از سوی دیگر، استدلال آنها که از این جنبه به آموزگاران و مدرسه‌ها می‌تازند، به سود کسانی تمام می‌شود که آموزگاران را بسیار بیش از سایر افراد، سپر بلای شکست‌های اجتماعی می کنند. درست است که حقوق بشر هم اکنون مجموعه‌ای از ارزش‌های اجتماعی است که از سوی همه کس پذیرفته شده و راهنمای سیاست‌های دولت و هر نهاد اجتماعی دیگر- همگانی یا خصوصی- تلقی می‌شود؛ اما این نیز حقیقتی است که اجرای آن سیاست‌ها، از رسیدن به آن ارزش‌های بنیادین دور می‌ماند که درون‌مایه اخلاقی حقوق بشر هستند.

آن سیاست‌ها برای کودکان، نمونه رفتار اجتماعی را می‌سازد که تنها تا اندازه‌ای با حقوق بشر هماهنگ است. در اینجا گمشده‌ای آشکار از ارزش‌های مدنی وجود دارد که یکپارچگی جامعه را تامین می‌کند. مردم با مشغولیت به ارزش‌های چیره  رقابت‌طلبی و کارایی می‌کوشند تا استاندارد زندگی خود را حفظ کنند. آنها تنها منافع خودشان را جست‌و‌جو می کنند و از هر کار و بار همگانی کناره می‌گیرند. هراسان از خطر از دست دادن موقعیت اجتماعی خود و فروافتادن در سیاه چاله محرومیت اجتماعی، تلاش می‌کنند تا در خانه‌ها و محله‌هایشان، روز و شب از سوی مقامات پلیس و شرکت‌های امنیتی خصوصی – که پیشنهاد محافظت در برابر هر گونه تهدید را می‌دهند و همه گونه شیوه‌های امنیتی را به کار می‌بندند- به خوبی محافظت شوند.

خطر جدی چندپاره شدن جامعه، با شکاف میان برندگان و بازندگان، دارا و ندار و افزایش روزافزون این اختلاف‌ها وجود دارد. هم‌زمان، آن عامل پیوند اجتماعی که همه عضوهای جامعه را کنار یکدیگر نگه می‌دارد و به آنها کمک می‌کند تا در برنامه‌ای مشترک سهیم شوند، رو به خاموشی است. سامان درست و بهزیستی جامعه وابسته  به این است که مردم برای همدیگر پاسخگویی همگانی در نظر گیرند.

 این به معنای آن است که خانواده‌ها و آموزگاران باید همراه با بسیاری دیگر از شرایط آموزشی رسمی عمل کنند؛ کودکان باید فضیلت‌های همگانی و رفتارهای اجتماعی را از کسانی فراگیرند که در خیابان‌ها، فروشگاه‌ها یا سینماها می بینند. این اشتباه بزرگی است که وظایف مدنی را تنها به کارمندان رسمی یا به دستگاه های اداری رسمی اجرای قانون واگذاریم.

اگر ما خواستار این هستیم که کودکان همچون کنشگران اخلاقی پایبند به حقوق بشر بار آیند، ناگزیر از به کار گرفتن سیاست‌هایی اجتماعی هستیم که همگان را در محدوده زندگی‌شان درگیر سازد. نمی‌شود به موازات پیچیده شدن زندگی همگانی، از عرصه کنار رویم و به حرفه‌ای ها خرده بگیریم که ما برای انجام کاری که به آن پایبندیم، به شما حقوق می‌پردازیم.

آموزگاران عضوهای این جامعه  بی اندازه لیبرال هستند که افراد را از بیشتر وظیفه‌های مدنی شان آسوده می سازد و به افزایش توان حرفه‌ای‌های رفاه عمومی میدان می‌دهد. آنها در ارزش‌های کنونی این جامعه آموزش دیده‌اند و زیر نفوذ گفتمان رقابتی و سودجوی بازار آزاد گسترده  جهانی هستند. این بدین معناست که آنها در یاری رساندن به کودکان برای رشد برپایه برخی ارزش‌هایی که تااندازه‌ای با آنها همراه نیستند، با  دشواری روبرویند.

همان‌گونه که مارکس در "نظریه‌هایی درباره‌ فوئرباخ" گفت «آموزه های مادی گرایانه دگرگونی شرایط و توسعه، از یاد می‌برند که شرایط را انسان‌ها دگرگون می‌سازند و بایسته است که خود آموزگاران آموزش ببینند.» از این رو باید به آموزش آموزگاران و به درگیرساختن همه جامعه در چالش آموزش حقوق بشر به کودکان و جوانان توجه بیشتری کرد.

 این یکی از دشواری‌های مهم در بر سر راه آموزش حقوق بشر است. آلسیدایر مک اینتایر، چند سال پیش گفت که آموزگاران تلاش بی‌ثمر فرهنگ نوین غربی هستند زیرا رسالتی به آنها واگذار می‌شود که هم بنیادین است و هم نشدنی. از یک سو بایستی به [شخصیت] جوانان شکل ببخشند تا آنجا که بتوانند حرفه و کاری ویژه در پیش گیرند و نقش اجتماعی تعریف شده‌ای را از آن خود کنند. چیزی که پای مشروعیت بخشیدن به پخش موقعیت‌های اجتماعی سلسله مراتبی – بیشتر به کارگماری نخبگان یا طبقه بالا- را به میان می‌آورد.

 از سوی دیگر، هدف اصلی آموزش و پرورش و آموزگاران این است که به جوانان بیاموزند خودشان بیندیشند و استقلال اندیشه را فراگیرند تا بتوانند مانند روشنفکران، کنشگران اخلاقی و شهروندان متعهد، در جامعه نقشی اثرگذار بازی کنند. هنگامی که ما بر این هدف دوم از آموزش تمرکز می‌کنیم، آموزگاران می‌توانند حقوق بشر را به برنامه آموزشی روزانه‌ خود اضافه کنند و این نکته‌ای است در آموزش و پرورش اجباری، که جوان را عضوی از آن روشنفکرانی به شمار می‌آورد که جسارت خود یادگرفتن و خود اندیشیدن را دارند.

 با این رو، در آموزش و پرورش اجباری (و فراگیر)، آموزگاران دوست دارند بر کارآموزی به جوانان تمرکز کنند که متوجه نقش‌های اجتماعی به دقت تعریف شده و دلبستگی‌های محدود می‌شود.

 دشواری آموزگاران این است که نمی‌توانند هر دو هدف‌ ناهمساز نهادهای آموزشی را به کنار نهند. افزایش رشد اقتصادی و جهانی شدن کنونی بازار، نیاز به حرفه‌ای‌ها و متخصصان را گسترش داده است. پس جامعه از مدرسه‌ها می‌خواهد که سخت درگیر پرورش این کسان شود  که پست‌های بالای سامانه اقتصادی را از آن خود خواهند کرد.

برای بیشتر مردم و تا هنگامی که شغلی یکنواخت و مکانیکی و فارغ از مهارت ویژه دارند، نیازی به چنین آموزش و پرورش پیچیده‌ای نیست. اما کسانی هستند که در کار و کردار حرفه‌ای خود به ناگزیر با مشکلاتی روبرو می‌شوند که نیاز به نواندیشی و تصمیمات موثر دارند. در سر دیگر زنجیر اقتصادی، کارگران تنها باید فرمانبردار باشند و مطیع دستورات مدیران، سرپرستان و سرکارگران باشند. پس جامعه از آموزگاران انتظار دارد که آنها را با کمترین مهارت‌های اندیشگی، برای انجام بخش کوچکی از زنجیره یا خط تولید و برابر با ارزش‌های فرمان‌برداری، پاسداشت اتوریته‌ها و فرادستان پرورش دهند.

در این چارچوب، هدف مدرسه بهتر، برگزیدن افراد و مشروعیت‌بخشی به گزینش را انجام می‌دهد و هدف مدرسه بدتر خوداندیشی دانش‌آموز است.  حق با مک اینتایر است، آنجا که تآکید می‌کند در جامعه‌های نوین، شکاف میان این دو گونه بسیار متفاوت از کارگران، در حال عمیق‌تر شدن است. 

 گرچه آموزگاران سخت به هدف دوم از آموزش دلبسته‌اند و هرگز نمی‌توانند از هدف ساختن اجتماعی از مردم با توانایی سنجشگرانه اندیشی و نواندیشی دست بردارند؛ اما سه مشکل جدی وجود دارد که ما باید  برای ساختن این اجتماع فرهیخته و روشن‌اندیش بر آنها چیره شویم. نخستین دشواره، سخت با رشد اقتصادی و حرفه‌ای شدن و تخصص‌ورزی مورد نیازش همبسته است. همگان به گستره  معین رشته یا موضوع درسی‌شان محدود می‌شوند و در دستیابی به نمای فراگیر اقتصاد اجتماعی و سیاسی با دشواری‌هایی روبرویند و توانایی تفکر بر هدف‌های نهایی جامعه را از دست داد‌ه‌اند.

عامل دوم، اندازه است. طبق آرمان‌های یونان باستان و اندیشه‌وران سیاسی نوین، همانند روسو، جامعه دموکراتیک تنها می‌تواند مانند جامعه‌ای آزاد در مقیاس کوچک شکوفا شود تا اثرات آن مشمول میلیون‌ها انسان دیگر در  هزاران مایل دورتر از محیط اجتماعی خودشان شود.

عامل سومی هم هست که سخت همبسته است با دو عامل یاد شده. روشن‌اندیشی و درنگ بر هدف‌های جامعه، دارد بیش از پیش به کنشی ویژه کارشناسان و حرفه‌ای‌های متخصص تبدیل می‌شود و اندیشیدن سنجشگرانه و نوآورانه، از سوی برخی افراد مصادره شده است؛ افرادی که  در دستگاه‌های اداری همگانی یا شرکت‌های خصوصی مقام‌های رسمی دارند.

 جامعه‌ای که برای مشارکت در خیر همگان، شرایط برابر و پیش زمینه‌های لازم را فراهم می‌آورد و سازگاری دوباره نهادهایش را از رهگذر شکل‌های گوناگون زیست اجتماعی تضمین می‌کند، تنها تا اندازه‌ای دموکراتیک است. چنین جامعه‌ای باید آموزش و پرورشی داشته باشد که افراد، دلبستگی‌های شخصی را در رابطه‌ها و کنترل اجتماعی، و در آن عادت‌های ذهنی پی بگیرند که از دگرگونی‌های اجتماعی، بدون باب کردن آشوب، پشتیبانی می‌کنند.

 از این رو، مدرسه در جامعه‌های دموکراتیک پیچیده و امروزین، نهادی لازم و سنگ‌بنایی است در شکل بخشیدن به شهروندانی کوشا که جامعه به آنها نیاز دارد تا به هدف‌های بلندپروازانه‌ای دست یابد که برای آینده‌اش درنظر گرفته است.

مدرسه شرط لازم است اما کافی نیست. مدرسه تنها هنگامی می‌تواند به وظیفه ویژه خود در آموزش حقوق بشر بپردازد که همه نهادهای اجتماعی دیگر نیز سهم خودشان را در این طرح همگانی ادا کنند و به دنبال جامعه‌ای باشند که مردم با شریک شدن در دلبستگی‌های همگانی و رفتار بر پایه ارزش‌های بنیادین حقوق بشر با همدیگر زندگی کنند.

زنده نگه داشتن آن ارزش‌هایی که ما می اندیشیم ارزش مبارزه را دارند هیچ راه دیگری ندارد مگر کار کردن همه از جمله آموزگاران، پدران و مادران با یکدیگر.  پاره‌ای تجربه‌های آموزشی، همچون کاری که فریره در دهه شصت در برزیل انجام داد یا تجربه‌هایی تازه تر، برای نمونه "برنامه با شتاب" یا "بنیادگذاری شبکه‌های جامعه بوستون" ما را امیدوار می‌سازند تا بدانیم که آموزگاران و جامعه ناگزیرند با دشواره‌های جدی رویارو شوند، اما تلاش بی‌ثمر جامعه غربی نیستند.

شهروند شایسته و انسان نیک

حقوق بشر مسئله مهمی است، اما تمرکز ما بر آموزش آن به خودی خود کافی نیست. افسانه‌ای در فرهنگ غربی در باب تفکیک میان زندگی خصوصی و همگانی هست که به خوبی در افکار عمومی ریشه دوانیده است. بسیاری از مردم به پیروی از ایده دیرینه مندویل، چنین می‌اندیشند که شماری فضیلت‌های همگانی، چیزی بیش از یک پیشداوری و دیدگاهی بسته به زندگی اجتماعی نیستند. اگر ما خواستار این هستیم که در زندگی اجتماعی، ارزش‌های حقوق بشری را به مثابه ارزش‌های پایه داشته باشیم، باید به چیزی بیش از همان حقوق بشر توجه کنیم.

نخست این که در همه اعلامیه‌های حقوق بشر، کاستی وجود دارد. در بهترین شرایط، آنها سنجه‌هایی فرا اخلاقی هستند که امکان این را فراهم می‌آورند تا مردم و بنیادها، رفتارشان را با آنها تنظیم کنند و این که بتوانند برای ارزشیابی و داوری رفتارهایی که نیازمند پذیرش کامل این حقوق هستند، به مثابه یک میزان به کار گرفته شوند.

حقوق بشر، چیزی بیش از اندیشه‌هایی آرزومندانه نیست؛ مجموعه‌ای از خواست‌های نیک، که در آینده‌ای دور- اگر شرایط سیاسی،اقتصادی و اجتماعی فراهم باشند- دست یافتنی می‌شوند؛ اما در بدترین شرایط، همچنان که مارکس و انگلس تعریف کرده‌اند، تنها ایدئولوژی در معنای بد هستند.

طبق دیدگاه این دو اندیشمند، ایدئولوژی دستگاهی از ایده‌های دورغین است و گزاره‌ای از جایگاه طبقاتی و توجیهی برای نقش طبقه و جامعه نابرابر و سلسله مراتبی. ایدئولوژی، گرایش به ادامه یافتن جامعه بر پایه از خودبیگانگی و بندگی انسان دارد و در طبقات اجتماعی ستمدیده، آگاهی دروغینی ایجاد می‌کند زیرا ایدئولوژی- دراینجا، حقوق بشر- به آنها وانمود می‌کند که در جامعه‌ای زندگی می‌کنند که " ابنای بشر همه آزاد به دنیا می‌آیند و در کرامت و حقوق با هم برابرند؛ همه از موهبت خرد و وجدان برخوردارند و باید با هم برادروار رفتار کنند." (ماده 1 اعلامیه جهانی حقوق بشر). با این وصف، در این جامعه و در عمل،  برخی از مردم بسیار برابرتر از دیگران هستند. به این قرار، ایدئولوژی، به جای ابزار آزادی، ابزار ستم است. 

 حتی اگر من بپذیرم که مارکسیسم، حقوق بشر را به سان یک ایدئولوژی بورژوایی زیادی خوار می‌شمرد و همه ارزش‌های مثبت در این اعلامیه‌ها را  پس می‌راند، باز هم باید گفت که دست روی نقطه حساس مشکلات اجتماعی گذاشته است. این همان دلیلی است که کشورهای سوسیالیستی را از امضای اعلامیه جهانی در 1948 باز داشت و به کوشش برای اعلامیه دیگری واداشت که در آن حقوق رسمی، کامل و افزوده شده باشد. در سال 1996 در باب حقوق فرهنگی،ا جتماعی و اقتصادی پیمانی امضا شد؛ حقوقی که در 1976 بخشی از قدرت شده بودند. این پیمان تایید کرد که "ایده انسان آزاد رهایی یافته از ترس و فقر، تنها هنگامی دست یافتنی است که شرایطی پدید آید که هر کس از حقوق اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی و حقوق مدنی و سیاسی خود برخوردار باشد."

خطر هنوز هم با ماست و ما باید نگران باشیم که حقوق بشر به گردآیه‌ای میان تهی و رسمی از حرف‌های گنده بدل شود؛ حرف‌هایی که در واقع به کار گرفته می‌شوند تا رابطه‌های اجتماعی واقعی را از دید کسانی پنهان دارند که از ناداری، نابرابری و محرومیت‌های اجتماعی در رنجند.

برای ساختن جامعه‌ای دموکراتیک، حقوق بشر لازم است اما کافی نیست. آنها بایستی با سیاست‌های اجتماعی – اقتصادی  کارآمدی همراه باشند که انتقال جامعه را به یک جامعه دادگرایانه نشانه می‌روند. این نکته هم اکنون، آرمانی پذیرفته شده است که به سیاست‌های بنیادهای جهانی همچون U.N.D.P جهت می‌دهد: حقوق بشر و رشد انسانی، در چشم‌اندازی فراگیر و هدفی فراگیر شریکند- تا برای همه انسان‌ها، آزادی، بهروزی و ارجمندی را تضمین کنند.

 همان گونه که پل ریکور می‌گوید، زندگی اخلاقی انسان سه گستره  گوناگون را پوشش می‌دهد. در گام نخست، ما به عنوان افرادی که معنا و شادکامی را جست‌وجو می‌کنیم و می‌خواهیم مسیری از رشد را  برای بهره‌مندی بی کم و کاست از زندگی طی کنیم؛ در قبال خودمان وظایفی اخلاقی داریم. همه این وظایف سنگین، در پیوند با ارزش‌ها و فضیلت‌هایی شخصی همچون دلیری، خودشناسی،اعتماد به نفس، وجدان اخلاقی هستند که آموزگاران باید نزد خویش و دانش‌آموزان پرورده سازند.

دیگر آن که ما در برابر بستگان، دوستان نزدیک و همکلاسی‌ها یعنی در برابر همه کسانی که زندگی روزمره‌ خود را با آنها می‌گذرانیم، وظایفی اخلاقی داریم. این گستره فراگیرتر پیوند اجتماعی، شاخه متفاوتی از ویژگی‌های شخصی همانند دوستی، شرم، قدرشناسی، بخشش، همدردی یا دل‌نگرانی را در بر می‌‌گیرد. در گام سوم ما هموندی از جامعه هستیم با بنیادهای سیاسی، اقتصادی، اجتماعیو فرهنگی آن. در این گستره است که مسئله عدالت و برابری، همبستگی و بی‌طرفی به میان می‌آید. این پهنه‌ای است که از ما وظایف اخلاقی ویژه‌ای می‌طلبد که رفاه اجتماعی و همزیستی آشتی‌جویانه بسیاری از مردم با برنامه‌های شخصی و رهیافت‌های گوناگون به پرسش‌های اجتماعی و سیاسی را میسر می‌سازد.

 اینجا، جایی برای روا داری، همدردی وآزاداندیشی است. پس سه گستره اخلاقی با دشواره‌ها و بایسته‌های گوناگون- که در مواقع بسیاری هم‌پوشانی دارند- در زمان‌هایی دیگر، درست در لحظه‌هایی ویژه از زندگی‌مان یا در نقش‌های اجتماعی ویژه مطرح می‌‌شوند و در برخی حالت‌ها هم رویاروی هم می‌نشینند.

 ویژگی نگاه ریکور به مسئله این است که حقوق بشر را ارزش‌هایی می‌داند که در پهنه زندگی اجتماعی به میان می‌آیند، اما به ویژه در روابط اجتماعی نزدیک از اهمیت ناچیزی برخوردارند. البته همه اعلامیه جهانی 1948بنیادی است برای بازیافتن ارزش های پایه رشد اخلاقی انسان. اعلامیه آشکارا از ارجمندی هرکدام از انسان‌ها سخن می‌گوید- سازمایه بنیادین برای اعتماد به نفس شخصی و دلیری- همچنین پایه‌های بهروزی و شادکامی شخصی را می‌ریزد.

اعلامیه گرچه درباره بیشتر سازه های هویت شخصی ما، برنامه مجزا و ویژه  ما برای رشد زندگی بامعنا کمابیش خاموش است، درباره گستره  دوم از زندگی– همان روابط اجتماعی نزدیک و...- نیز سکوت می‌کند. حقوق بشر، به سان پیکره حقوقی  اصول حمایتی مردم در برابر ستمگری، در جنبش انقلاب‌های نوین آمریکا و فرانسه زاده شد و بسیار به اندیشه‌های لیبرال وابسته است. اندیشه‌هایی که در سده هفدهم پایه‌ریزی شدند.

در همان آغاز یکی از هدف‌ها این بود که ضمانت دهد هر کس درجامعه می‌تواند برنامه شخصی خود را پی بگیرد، بی آنکه از سوی دولت شکنجه و آزاری ببیند. مفهومی کلیدی که به جامعه کمک کرد تا آرایه‌ای گسترده از دریافت‌های شخصی از زندگی ارزشمند و نیکی اخلاقی را برتابد، جداسازی سخت‌گیرانه زندگی خصوصی و عمومی بود. این جداسازی پیروزی بزرگی بود که اینک می‌توانیم هم آن را کنار بنهیم و هم بد بشماریم.

به هر رو، برخلاف این برداشت لیبرالی از زندگی اجتماعی و سیاسی، غیرممکن است که برخوردار از ارزش‌های همگانی شویم، بی‌آنکه ارزش‌های خصوصی را پرورش دهیم و نگذاریم که جداسازی، بیش از اندازه جلو رود.

 راه و روشی که شما در زندگی خصوصی‌ پی می‌گیرید،در برخورد با خانواده، بستگان، دوستان نزدیک و در محل کار و  زندگی، سخت همبسته است با رفتاری که خود شما، به عنوان یک شهروند می‌کنید. اگر ما مردمی پایبند به ارزش‌های حقوق بشر می‌خواهیم، اگر شهروندانی شایسته می‌خواهیم، بایستی آن خوی‌های اخلاقی فردی را پرورش دهیم که انسان نیک را تعریف می‌کنند. اما از سوی دیگر، اگر ما خواستار انسان‌های اخلاقی نیک هستیم، بایستی جامعه‌ای سالم در اختیار آنها بگذاریم؛ جامعه‌ای که با اصول آزادی، برابری و برادری پیش برده می‌شود و بر ارزش‌های همگانی استوار است.

 در سی سال گذشته، یکی از پربارترین بحث‌های اندیشه‌وران اخلاقی و سیاسی، بر موضوع  پایه‌ها و روندهای دموکراسی‌های لیبرال متمرکز بوده است. آغاز این بحث، در سال 1971 بر عهده  رالز و کتابش " نظریه عدالت" قرار گرفت. حتی اگر او پس از گذشت سال‌ها از شروع این بحث- با پذیرش برخی ایده‌های منتقدانش- در پاره‌ای از ویژگی‌های رهیافتش بازاندیشی کرده و تغییراتی در آنها داده باشد، هنوز هم یکی از بهترین نمایندگان سنت لیبرالی است که بر بعد صوری کنش‌های سیاسی، بیش از اندازه پای می‌فشرد و آزادی را به عنوان سنگ زیربنای دموکراسی ارزیابی می‌کند.

 از سوی دیگر، رابرت بلا و پاره‌ای اندیشه‌وران دیگر، با رد کردن آنچه این نویسندگان "فردباوری سودگرایانه" می‌نامند به بنیادهای پیشنهاد رالز می‌تازند- رقابت بی‌اندازه و منافع به عنوان عامل اصلی، قطبی شدن درآمد و خواری برای "بازندگان".

پیشنهاد آنها این است که باید توجه را بر شکل‌های سازمان‌دهی اجتماعی- جامعه مدنی، جماعت باوری دموکراتیک یا دموکراسی همبسته- بگذاریم که می‌تواند به بازار و دولت اداری، جنبه انسانی ببخشد. آنها پای می‌فشرند که شهروندان بایستی در جامعه‌های دموکراتیک، به تار و پود عاطفی بافت اجتماعی برگردند، همان احساسات قلبی‌ای که در جامعه‌های نوین، به سپهر خصوصی زندگی‌هایمان رانده شده‌اند.

اندیشمندان دیگری،همچون تیلور، والزر یا سندر، شیوه‌ای همسان را پی گرفتند تا توان از دست رفته دموکراتیک را بازیابند تا رشته‌های پیوند توصیف هر جامعه را دیگر بار بدست آورند. (Gemeinschaft)  بندهایی که بسی پیشتر از آن می‌روند که یک انجمن را تعریف می‌کنند (Gesellschaft).

گونه‌ای از این ستیهیدن در پهنه کوچک‌تر آموزش اخلاقی، میان کهلبرگ (نزدیک به دیدگاه رالز) و گیلیگان ادامه یافته که تاکید دارد دل نگرانی به عنوان ارزش بنیادین زندگی اجتماعی و رشد اخلاقی، به جماعت باوری نزدیک است. گرچه نگرش گیلیگان، بر پایه‌های نظری و عملی گوناگون  بسیاری استوار شده است.

 در یک معنا، کل پیکره اعلامیه‌ها و پیمان‌های حقوق بشر به ویژه واپسین آنها، گواه نیرومندی است بر نیاز رهیافتی اخلاقی به زندگی اجتماعی و سیاست. برنامه چیرگی بر تنگ‌راهه تدارک و عملی ساختن سیاست‌های اجتماعی که هم اکنون، تا اندازه زیادی فنی است و بسیار زیر کنترل حرفه‌ای‌ها و "کارشناسان" و بسی دور از بهروزی واقعی انسان‌ها.

طبق دیدگاه شانتال موفه، دستاورد ارزنده این ستیهیدن، بازیافتن سنت جمهوری‌خواهانه است که در سراسر زمانه  نوین، بر ضرورت ارزش‌های همگانی انگشت گذاشته است. اگر ما اخلاق همگانی شهروندان را بپرورانیم و میدان دهیم، لازم نیست تا از جداسازی سودمندانه فضاهای خصوصی و عمومی  زندگی انسانی دست بکشیم. جایی برای مفاهیم نیکی اخلاقی جمعی هست و جایی هم برای نیکی سیاسی مشترک؛ و هر دو آنچنان به هم پیوسته‌اند که اگر در جامعه‌ یکی ناپدید شود، دیگری نیز، پس از آن و به زودی ناپدید خواهد شد.

تبلیغات جارچیان نولیبرال، در دو دهه گذشته کوشیده‌اند تا این دلیل ساده را پنهان سازند و با پوششی از سکوت بر این سنت جمهوری‌خواهانه سرپوش نهند. سنتی که در همان زمان انقلاب‌های آمریکایی و فرانسوی، برابری، آزادی و برادری را از هم جدا نساخت. این همان دلیلی است که چرا وقتی ما می‌خواهیم آموزشی درست از حقوق بشر به دانش آموزانمان ارائه دهیم، باید کمک‌شان کنیم تا انسان‌هایی نیک و شهروندانی شایسته باشند.

پایان

بخش نخست:

حقوق بشر و آموزش و پرورش ((۱