Share

من در این فصلِ پایانی، نمونه‌ای کاملا عملی از استدلالِ نوشتاری عرضه می‌کنم که خودم آن را طرح کرده و پرورانده‌ام. هدفم این است که نشان دهم فُرمِ اصلیِ استدلال (گردشِ روایتی – که فرآیندِ اصلی پیونددادن مقدمات و نتیجه است) را چگونه می‌توان بهتر فهمید. این مثالِ بلند، هم‌چنین به‌تفصیل نشان خواهد داد که چگونه می‌توانیم مطلبی را بر اساس ساختار تحلیلیْ بنویسیم، و به ظرافت‌هایی اشاره خواهد کرد که در بیانِ استدلال به کار می‌روند.

نخست بیایید مثال زیر را بخوانیم. این مثال، استدلالی را نشان می‌دهد که من استفاده کرده‌ام تا دانشجوهایم را متقاعد کنم که وقتی مقاله‌ای می‌نویسند چگونه بتوانند به‌طور مناسبی ارجاع دهند. بعد، تحلیلِ این منطق را با دقت بخوانید، و در اینجا شاید بخواهید که هر پاراگراف را جداگانه ترسیم کنید. بعد، ببینید من چگونه لُپِ متن را در استدلالی ساده‌تر مطرح کرده‌ام. سرانجام ارزیابیِ مرا از ده پاراگرافی بررسی کنید که متن را ایجاد کرده‌اند.

مثال:

ارزشِ ارجاع‌دادن

یکی از مشکلاتی که استادان سال‌اولی‌ها با آن روبه‌رو هستند، این است که مطمئن شوند دانشجویان سریعا روش‌ها و مهارت‌های درست ارجاع‌دادن را یاد بگیرند. در بعضی از رشته‌ها، دانشجویان خودشان باید ارجاع‌دادن را یاد بگیرند و از خدماتِ کتاب‌خانه‌ی دانشگاه و راهنمایی‌های کارمندانِ کتاب‌خانه استفاده کنند، یا صرفا از بازخوردی که تصحیح‌کننده‌ی تکالیف روی تکالیفِ دانشجویان می‌دهد کمک بگیرند. دانشکده‌ی رسانه و اطلاعات (DMI)، همراه با دیگر بخش‌های این دانشگاه، رویکردی متفاوت اختیار کرده است. DMI در درس «پژوهش و ارائه‌ی پروژه» مستقیما به نیازِ دانشجویان مبنی بر یادگرفتنِ روش‌های صحیح ارجاع‌دادن می‌پردازد، و چند هفته آموزش و یک امتحان برای این منظور در نظر گرفته است. دانشجویان هم‌چنین می‌توانند این روش‌ها را در امتحانات و تکالیفِ دیگر درس‌ها نیز به کار ببرند.

با این همه، حتی وقتی چنین توجه‌ مستقیمی به ارجاع‌دادن می‌شود، بعضی از دانشجوها هم‌چنان در این زمینه مشکل دارند. مشکل، فقط مربوط به روش نیست، چون همه‌ی دانشجویانِ دانشگاه‌ها قادرند یاد بگیرند که چگونه روشِ ارجاع‌دادن را دنبال کنند و در نوشته‌هایشان به کار بندند. پس، چه چیزی باعث این مشکل می‌شود؟ DMI می‌گوید بسیاری از دانشجویان (حتی کسانی که ارجاع‌دادن را بلد هستند) درباره‌ی مجموعه‌ی پیچیده‌ی دلایلی که توضیح می‌دهند چرا ارجاع‌دادن در همه‌ی انواعِ ارتباطاتِ نوشتاری بسیار مهم است، هم‌چنان احساسِ سردرگمی می‌کنند. این مقاله، پیش از این‌که توضیح دهد چرا فهمیدنِ این دلایل برای برخی دانشجویان سخت است، این دلایل را فهرست می‌کند.

همان‌طور که اشاره شد، سه دلیلِ عمده وجود دارد که چرا ارجاع‌دادن در مقاله و گزارش و ارائه و تز و همه‌ی انواعِ نوشتارهای دانشگاهی‌ای که دانشجویان هم در دانشگاه و هم بعد از فارغ‌التحصیلی و در مشاغل‌شان به آن نیاز دارند، مهم است. ذکرِ این دلایل بدون اولویت‌بندی صورت گرفته است: اول این‌که ارجاع‌دادن می‌تواند خواننده را قادر سازد تا بر اساس ارجاع‌هایی که داده شده، درباره‌ی موضوعِ اثر نوشته‌شده دنبالِ اطلاعاتِ بیش‌تر برود؛ دوم این‌که ارجاع‌دادن نشان‌دهنده‌ی دِینِ اخلاقی و دانش‌پژوهانه‌ی نویسنده به آن منابعی است که از آنها استفاده کرده تا «منبعِ» اطلاعاتیِ خودش را بسازد؛ و سوم این‌که ارجاع‌دادن روشی به دست می‌دهد تا نویسندگان بتوانند با اتکا به اقتدارِ منابعی که به آن‌ها ارجاع می‌دهند، اعتبار و قوتِ ادعاهای‌شان را ایجاد کنند. بیایید این دلایل را به‌طور مشروح بررسی کنیم.

فرآیندِ دانش‌پژوهیِ کارآمد (یعنی، یافتن و تحلیل‌کردن و انتقالِ اطلاعات) مستلزم فراگیریِ پیوسته‌ی ایده‌ها و دانش و دیدگاه‌ها و فهمِ کلیِ زمینه‌ای است. یکی از روش‌های پیداکردنِ مواد جهت کسبِ این اطلاعات، که بارها و عمدتا در پژوهش‌های کلان استفاده می‌شود، این است که از طریقِ ارجاع‌هایی که یک مقاله یا کتاب به دست داده، با سرعت و با میزانِ بالایی از اعتبار، منابعِ مربوطه و ارزشمندِ بیش‌تری پیدا کنیم. هر اثرِ نوشتاریِ دانشگاهی که خوب ساختار یافته باشد، حاوی اطلاعاتِ ویژه خود و هم‌چنین اطلاعاتی است که به خواننده کمک می‌کند تا اطلاعاتِ بیش‌تری کسب کند. بنابراین، یک نویسنده باید ارجاع‌دادن را خدمتی به خواننده‌ی اثر بداند، و با استفاده از انواعِ روش‌های استانده‌ای که در دسترس هستند (مثل سیستم APA) خواننده‌اش را مطمئن سازد که به‌راحتی و به‌واسطه‌ی ارجاع‌ها می‌تواند از این متن به متن‌های دیگر برود.

دومین دلیلی که در بالا بدان اشاره شد این بود که نویسندگان دِینی به آن دسته از نویسندگانِ دیگری دارند که اطلاعات یا الهامات یا ایده‌هایی را برای آن‌ها فراهم کرده‌اند. این دِین هم دانش‌پژوهانه است و هم اخلاقی. منظورم از این دو جنبه‌ی مدیون بودن چیست؟ اگر به استعاره‌ی «دِین» [قرض، وام، بدهی] نگاه کنید، می‌توان گفت که جامعه‌ی دانش‌پژوهی که نویسنده عضوی از آن است، وی را وادار می‌کند تا دین‌اش را پَس بدهد (خوانندگان نیز اثرِ او را نگاه می‌کنند تا – یا خودآگاه یا ناخودآگاه – ببینند آیا ارجاعِ مناسب صورت گرفته یا نه). دوم، رفتارِ اخلاقی نویسنده حکم می‌کند که کسانی که از آن‌ها کمک گرفته است را یاد کند و کمک‌شان را تصدیق کند. بدون ارجاع‌دادن، این نظامِ وظیفه‌ی دوطرفه‌ای که به نویسندگان امکان می‌دهد تا از آثار یک‌دیگر استفاده کنند و بخشی از آثارِ جدید را به آثاری که پیش‌تر منتشر شده‌اند پیوند دهد و بر دانشِ تخصصیِ نویسنده‌ی دیگر اتکا کند، از بین خواهد رفت. بنابراین، ارجاع‌دادن مهم است، حتی اگر ارجاع‌ها توسط خوانندگان یا افرادِ دیگر واقعا دنبال نشوند (گرچه، معمولا دنبال می‌شوند).

شاید فهمیدن سومین دلیل برای این‌که چرا ارجاع‌دادن مهم است، سخت‌تر از دلایلِ پیشین باشد. ارجاع‌ها به نویسندگان اجازه می‌دهند تا نیاز به جزئیات‌آوردن و پشتیبانی‌کردن از هر قضیه‌ی استدلال و توضیح‌شان را برطرف کنند و صرفا به اقتدار یا مرجعیتِ منبعی که آن اطلاعات را از آن گرفته‌اند اتکا کنند (برای توضیح‌های بیش‌تر بنگرید به: الن، تفکر هوشمندانه، فصل ۶). ساده‌تر بگوییم، ارجاع‌ها بخشی از شیوه‌ی نوشتنِ یک استدلال یا توضیحِ متقاعدکننده است. چون یک نوشتارِ خوب همیشه می‌خواهد که (حتی اگر شده به اندازه‌ی کمی) متقاعدکننده باشد، پس آسان است که بفهمیم چرا آموزش‌دادنِ دانشجویان برای این‌که نویسنده‌ی خوبی شوند، مستلزمِ آن است که به آن‌ها آموزش دهیم که به‌طور کارآمدی ارجاع دهند.

این سه دلیل را می‌توان این‌گونه خلاصه کرد. هر مقاله یا ارائه یا نوشتاری که جدیدا تولید شده همیشه بر اساسِ موادِ منتشرشده یا ارائه‌شده‌ی موجود است، و بخشی از «مکالمه‌ی پیوسته و آگاهانه»ای است که در آن مواد بیان شده‌اند. اثر نوشته‌شده باید ارجاعِ خوبی داشته باشد تا خواننده را به جاهای دیگر ارجاع دهد و دِینِ خود را به نویسندگانِ دیگر ادا کند و استدلالِ خویش را قوی‌تر سازد.

اما چه‌چیزی باعث می‌شود که برخی دانشجویان در فهمِ مولفه‌های ضروریِ این بحث نسبتا ساده دچار مشکل شوند حتی اگر با دقت از رهنمودهای استادشان جهت «صحیح ارجاع‌دادن» پیروی کنند؟ بدون این‌که واردِ جزئیات شویم، به نظر می‌رسد که بسیاری از دانشجویان هنوز باور ندارند که خودشان هم نویسنده هستند، مخاطب دارند و با دیگر نویسندگان رفاقت دارند. آن‌ها خودشان را عمدتا دانشجو می‌بینند که تحتِ مناسباتِ نابرابر (ناشایستگی در مقایسه با استادان‌شان) احساسِ ضعیف‌بودن می‌کنند. بنابراین، برخی دانشجویان دلایلی را که من فهرست کردم به این خاطر رد نمی‌کنند که فهمیدنی نیستند یا از سرِ نادانی یا آگاهانه مغفول می‌شوند. بل این دلایل رد می‌شوند چون حتی اگر آن‌ها را به دانشجویان توضیح دهیم، [دانشجویان فکر می‌کنند که این دلایل به «دانشجویان» مربوط نمی‌شود. «دانشجو» (منظورم هویتِ انتزاعی است و نه یک فردِ خاص) همیشه از سوی استادش امر به این می‌شود که «کاری را انجام بده که به تو گفته‌اند»؛ مخاطبِ دانشجو، استادش است؛ حسِ رفاقتِ دانشجو، با دانشجوهای دیگر است؛ هدفِ نوشتارِ او «سهیم‌شدن در دانشِ بشری» نیست، بل گرفتنِ نمره‌ی خوب است.

پس، دانشجوها در کل نمی‌توانند بفهمند که چرا به ارجاع‌دادن نیاز است، چون نمی‌توانند بفهمند مسئله‌ی حساسِ ارجاع‌دادن چگونه به آن‌ها مربوط می‌شود. بنابراین، بر حسبِ فهمِ فرهنگی‌ای که از هویتِ دانشجو وجود دارد (یعنی هویتی که دانشجو از خود دارد)، ما می‌توانیم ببینیم که دانشجویان نمی‌توانند به‌طور کارآمد ارجاع دهند چون در مقامِ نویسنده نیستند و علاقه‌ی اصلی‌ای آن‌ها را به این کار برنمی‌انگیزاند، بل انگیزه‌ی مشکوک و شکست‌خورده‌ی اطاعت از استاد است که آن‌ها را پیش می‌برد.

مشکلی که من مقاله را با آن شروع کردم، یعنی نیاز به این‌که مطمئن شویم دانشجویان روش‌ها و مهارت‌های ارجاع‌دادن را سریعا یاد بگیرند، اغلب در دانشگاه‌ها با روشی فنی به آن پرداخته می‌شود. اما، با توجه به تحلیلِ مختصری که از دانشجو-به‌عنوان-دانشجو (و نه دانشجو-به‌عنوان-نویسنده) به عمل آوردم، راه‌حلِ واقعی در ترکیبی از آموزشِ فنی و هم‌چنین تلاشی آگاهانه و حمایتی است که دانشجویان را ترغیب کند تا با شیوه‌های جدیدی به خودشان و روابطی که با استادان‌شان دارند بیاندیشند. تا وقتی روابطی بین استاد و دانشجو ایجاد نشود که بر مسئولیتِ متقابل (اما به‌خاطر تفاوت در تجربه و کارآموزی هم‌چنان مسئولیتی نابرابر است) برای تولیدِ دانش تاکید می‌کند، ارجاع‌دادن نیز هم‌چنان گمراه‌کننده و همچون میدانِ جنگ خواهد بود.

طراحی و نکاتی درباره‌ی هر پاراگراف

یکی از مشکلاتی که استادان سال‌اولی‌ها با آن روبه‌رو هستند، این است که مطمئن شوند دانشجوها سریعا روش‌ها و مهارت‌های درست ارجاع‌دادن را یاد بگیرند. (a) [در بعضی از رشته‌ها، دانشجویان خودشان باید ارجاع‌دادن را یاد بگیرند و از خدماتِ کتاب‌خانه‌ی دانشگاه و راهنمایی‌های کارمندانِ کتاب‌خانه استفاده کنند، یا صرفا از بازخوردی که تصحیح‌کننده‌ی تکالیف روی تکالیفِ دانشجویان می‌دهد کمک بگیرند.]۱ [دانشکده‌ی رسانه و اطلاعات (DMI)، همراه با دیگر بخش‌های این دانشگاه، (b) رویکردی متفاوت اختیار کرده است.]۲ [DMI در درس «پژوهش و ارائه‌ی پروژه» مستقیما به نیازِ دانشجویان مبنی بر یادگرفتنِ روش‌های صحیح ارجاع‌دادن می‌پردازد، و چند هفته و یک امتحان برای این منظور در نظر گرفته است (c).]۳ [دانشجویان هم‌چنین می‌توانند این روش‌ها در امتحانات و تکالیفِ دیگر درس‌ها نیز به کار ببرند.]۴

نخستین پاراگراف می‌خواهد بگوید که معقول است ادعا کنیم که DMI رویکردِ متفاوتی اختیار کرده است. نخستین پاراگراف به‌واسطه‌ی قضیه‌های‌اش ادعا می‌کند که دانشکده‌های دیگر این دانشگاه چه رویکردی دارند، و بنابراین ادعا می‌کند که DMI از این لحاظ متفاوت عمل می‌کند. حالا سه جنبه‌ی جالبِ پاراگراف این‌ها هستند:

a) نخستین جمله مستقیما بخشی از استدلال نیست. هرچند، این جمله سهمی در استدلال دارد. وقتی ادعای ۲ می‌گوید «رویکرد متفاوتی اختیار می‌کنند»، پرسشی پیش می‌آید که «رویکردی متفاوت به چه چیزی؟ » و باید به این پرسش پاسخ داد. نخستین جمله پاسخ را به دست می‌دهد: «رویکرد متفاوتی به مشکل…».

b) عبارت «همراه با دیگر بخش‌های این دانشگاه» به‌طور شایسته‌ای از استدلال پشتیبانی نمی‌کند، چون هیچ مدرک یا شاهدی درباره‌ی دیگر بخش‌ها وجود ندارد. عملا، می‌توان گفت که این ادعا تاییدنشده است.

c) عبارت «چند هفته و یک امتحان برای این منظور در نظر گرفته است» ممکن است ادعای جداگانه در نظر گرفته شود که در ادعای ۳ گنجانده شده. احتمالا: اما من آن را جزئیاتی می‌دانم که [ادعا را] بسط می‌دهد و آن بخشی از ادعای ۳ که می‌گوید «مستقیما به… می‌پردازد» را معنا می‌بخشد؛ این جزئیات نشان می‌دهد که چگونه مستقیما این کار را انجام می‌دهد.

حالا ساختار تحلیلی اساسی‌ای که می‌توان در زیربنای این گردشِ روایتی دید را می‌نویسیم:

۲. دانشکده‌ی رسانه و اطلاعات، در حل‌کردن مشکلِ دانشجویانِ سال‌اولی دانشگاه در یادگیری روش‌ها و مهارت‌های صحیح ارجاع‌دادن، نسبت به بخش‌های دیگر دانشگاه کورتین رویکرد متفاوتی اختیار کرده است. smart_10_1

۱. در بعضی از رشته‌ها، دانشجویان خودشان باید ارجاع‌دادن را یاد بگیرند و از خدماتِ کتاب‌خانه‌ی دانشگاه و راهنمایی‌های کارمندانِ کتاب‌خانه استفاده کنند، یا صرفا از بازخوردی که تصحیح‌کننده‌ی تکالیف روی تکالیفِ دانشجویان می‌دهد کمک بگیرند.

۳. دانشکده‌ی رسانه و اطلاعات (DMI)، همراه با دیگر بخش‌های این دانشگاه، رویکردی متفاوت اختیار کرده است. DMI در درس «پژوهش و ارائه‌ی پروژه» مستقیما به نیازِ دانشجویان مبنی بر یادگرفتنِ روش‌های صحیح ارجاع‌دادن می‌پردازد، و چند هفته و یک امتحان برای این منظور در نظر گرفته است.

۴. دانشجویان در دانشکده‌ی رسانه و اطلاعات، روش‌ها و مهارت‌های صحیح ارجاع‌دادن که در درس «پژوهش و ارائه‌ی پروژه» یاد می‌دهد را هم‌چنین در دیگر درس‌های سال‌اول به کار می‌برند.

برویم سراغ پاراگرافِ دوم:

[با این همه، حتی وقتی چنین توجه‌ی مستقیمی (d) به ارجاع‌دادن می‌شود، بعضی از دانشجوها هم‌چنان در این زمینه مشکل دارند]۵. [مشکل، فقط مربوط به روش نیست]۶، چون (e) [همه‌ی دانشجویانِ دانشگاه‌ها قادرند یاد بگیرند که چگونه روشِ ارجاع‌دادن را دنبال کنند و در نوشته‌های‌شان به کار بندند]۷. پس، چه چیزی باعث این مشکل می‌شود؟ (f) DMI می‌گوید [بسیاری از دانشجویان (حتی کسانی که ارجاع‌دادن را بلد هستند) درباره‌ی مجموعه‌ی پیچیده‌ی دلایلی که توضیح می‌دهند چرا ارجاع‌دادن در همه‌ی انواعِ ارتباطاتِ نوشتاری بسیار مهم است، هم‌چنان احساسِ سردرگمی می‌کنند]۸. این مقاله، پیش از این‌که توضیح دهد چرا فهمیدنِ این دلایل برای برخی دانشجویان سخت است، این دلایل را فهرست می‌کند.smart_10_2

این پاراگراف، پیچیده است. چون، هیچ نتیجه‌ی روشنی ندارد. پاراگراف هم این مقاله را «ساختار» می‌دهد و هم‌چنین استدلال را بر مبنای آن ساختار پیش می‌برد. می‌توانم به نتیجه‌ی ضمنی بیاندیشم، آن را x می‌نامم که چیزی شبیه به این است: «علتِ مشکل آن است که دانشجویان هم‌چنان نسبت به این دلایل سردرگم هستند». تعدادی پیش‌فرض وجود دارد که همان قضیه‌های ضمنی‌ای هستند. حالا سه جنبه‌ی جالبِ این پاراگراف را ببینیم:

d) این پاراگراف آشکارا نشان می‌دهد که ساختارِ تحلیلی چگونه نمی‌تواند به‌راحتی و مثل «واژه‌هایی که جلوی چشم‌مان است» خوانده شود، بل به گردشِ روایتیِ این ساختارِ تحلیلی وابسته است.

e) «چون» به ما می‌گوید که حتی اگر ادعایی را که بعد از آن [«چون»] می‌آید قضیه‌ای برای ادعایی که قبل از «چون» بوده تلقی نکنیم، هیچ چاره‌ای نداریم مگر این‌که دیاگرام‌اش را این‌گونه رسم کنیم. نویسنده می‌خواهد که ما ادعای ۷ را به‌عنوان قضیه‌ای برای ۶ استفاده کنیم، و دیاگرام را همان‌جوری ترسیم کنیم که نویسنده می‌خواهد.

f) این سوال، ادعا نیست؛ بل به ما یادآوری می‌کنم تا درباره‌ی نتیجه‌ی ضمنی بیندیشیم.

حالا ساختارِ تحلیلیِ استدلالِ اول در این پاراگراف را می‌آوریم (آن را خرده‌پاراگراف می‌نامیم چون بخشی و فرعی از استدلالِ کلِ این پاراگراف است)، اما این‌بار قضیه‌ی ضمنی را تصریح می‌کنیم. ببینید چه‌قدر «واضح و روشن» شده است؟

۵. با این همه، برخی دانشجویان حتی وقتی هم که توجه‌ کافی به یادگیری روش‌ها و مهارت‌های صحیح ارجاع‌دادن می‌کنند باز مشکل دارند، همان‌طور که در نمونه‌ی درس «پژوهش و ارائه‌ی پروژه» مشکل دارند.

۷. همه‌ی دانشجویان دانشگاه، قادرند یاد بگیرند که انواعِ رهنمودهای فنی جهتِ ارجاع‌دادنِ مناسب در آثارشان را دنبال کنند.smart_10_3

i. اگر همه می‌توانند این رهنمودهای فنی را دنبال کنند، پس همین‌که برخی نمی‌توانند آن‌ها را دنبال کنند بدین معنا خواهد بود که مشکل، فنی نیست.

۶. مشکلِ برخی دانشجویان با روش‌ها و مهارت‌های صحیح ارجاع‌دادن، صرفا مشکلی فنی نیست.

پاراگرافِ سوم، استدلال نیست:

همان‌طور که اشاره شد، سه دلیلِ عمده وجود دارد که چرا ارجاع‌دادن در مقاله و گزارش و ارائه و تز و همه‌ی انواعِ نوشتارهای دانشگاهی‌ای که دانشجویان هم در دانشگاه و هم بعد از فارغ‌التحصیلی و در مشاغل‌شان به آن نیاز دارند، مهم است. ذکرِ این دلایل بدون اولویت‌بندی صورت گرفته است: اول این‌که ارجاع‌دادن می‌تواند خواننده را قادر سازد تا بر اساس ارجاع‌هایی که داده شده، درباره‌ی موضوعِ اثر نوشته‌شده دنبالِ اطلاعاتِ بیش‌تر برود؛ دوم این‌که ارجاع‌دادن نشان‌دهنده‌ی دِینِ اخلاقی و دانش‌پژوهانه‌ی نویسنده به آن منابعی است که ازشان استفاده کرده تا «منبعِ» اطلاعاتیِ خودش را بسازد؛ و سوم این‌که ارجاع‌دادن روشی به دست می‌دهد تا نویسندگان بتوانند با اتکا به اقتدارِ منابعی که به آن‌ها ارجاع می‌دهند، اعتبار و قوتِ ادعاهای‌شان را ایجاد کنند. بیایید این دلایل را به‌طور مشروح بررسی کنیم.

این پاراگراف، سه دلیل را معرفی می‌کند و بعد می‌گوید که در این مقاله به‌طور مشروح آن‌ها را بررسی خواهد کرد. وقتی هیچ سعی‌ای نمی‌شود تا توضیح دهد یا بحث کند که چرا این سه دلیل وجود دارند، یا چرا مقاله می‌خواهد آن‌ها را به‌طور مشروح بررسی کند، چیزی هم برای ترسیم [در دیاگرام یا ساختار تحلیلی] وجود ندارد.

پس، می‌رویم سراغِ پاراگراف چهارم:

[فرآیندِ دانش‌پژوهیِ کارآمد (یعنی، یافتن و تحلیل‌کردن و انتقالِ اطلاعات) مستلزم فراگیریِ پیوسته‌ی ایده‌ها و دانش و دیدگاه‌ها و فهمِ کلیِ زمینه‌ای است]۹. [یکی از روش‌های پیداکردنِ مواد جهت کسبِ این اطلاعات، که بارها و عمدتا در پژوهش‌های کلان استفاده می‌شود، این است که از طریقِ ارجاع‌هایی که یک مقاله یا کتاب به دست داده، با سرعت و با میزانِ بالایی از اعتبار، منابعِ مربوطه و ارزشمندِ بیش‌تری پیدا کنیم]۱۰. [هر اثرِ نوشتاریِ دانشگاهی که خوب ساختار یافته باشد، حاوی اطلاعاتِ خود و هم‌چنین اطلاعاتی است که به خواننده کمک می‌کند تا اطلاعاتِ بیش‌تری کسب کند]۱۱. بنابراین، [نویسنده باید ارجاع‌دادن را خدمتی به خواننده‌ی اثر بداند]۱۲، و [با استفاده از انواعِ روش‌های استانده‌ای که در دسترس هستند (مثل سیستم APA)]۱۳ [خواننده‌اش را مطمئن سازد که به‌راحتی و به‌واسطه‌ی ارجاع‌ها می‌تواند از این متن به متن‌های دیگر برود]۱۴. smart_10_4

آخرین جمله می‌توانست حاوی دو ادعا و یک ادعای ضمنی یا سه ادعا باشد. چون عبارتِ آغازین «با استفاده از…» همان‌چیزی است که من به کار برده‌ام تا وجودِ ادعای ضمنی را نشان دهم، فکر می‌کنم بهتر است که سه ادعای اشاره‌شده را با هم ترسیم کنیم. معلوم است که عبارت «با استفاده از…» ادعای کاملی نیست. پیشنهاد می‌دهم که این‌گونه بیان‌اش کنیم: «اگر ارجاع‌دادن خدمتی به خوانندگان است، پس خوانندگان زمانی از این خدمت بهره‌مند می‌شوند که از طریق ارجاع‌هایی که نویسنده با روش‌های استاندارد فراهم کرده است، به متونِ دیگر بروند».

پاراگرافِ بعدی:

دومین دلیلی که در بالا اشاره شد این بود که (g) [نویسندگان دِینی به آن دسته از نویسندگانِ دیگری دارند که اطلاعات یا الهامات یا ایده‌هایی را برای آن‌ها فراهم کرده‌اند]۱۵. [این دِین هم دانش‌پژوهانه است و هم اخلاقی]۱۶. منظورم از این دو جنبه‌ی دِین چیست؟ اگر به استعاره‌ی «دِین» [قرض، وام، بدهی] نگاه کنید، می‌توان گفت که [جامعه‌ی دانش‌پژوهی که نویسنده عضوی از آن است، وی را وادار می‌کند تا دین‌اش را پَس بدهد]۱۷ [ (خوانندگان نیز اثرِ او را نگاه می‌کنند تا – یا خودآگاه یا ناخودآگاه – ببینند آیا ارجاعِ مناسب صورت گرفته یا نه)]۱۸. دوم، [رفتارِ اخلاقی نویسنده حکم می‌کند که کسانی که از آن‌ها کمک گرفته است را یاد کند و کمک‌شان را تصدیق کند]۱۹. [بدون ارجاع‌دادن، این نظامِ وظیفه‌ی دوطرفه‌ای که به نویسندگان امکان می‌دهد تا از آثار یک‌دیگر استفاده کنند و بخشی از آثارِ جدید را به آثاری که پیش‌تر منتشر شده‌اند پیوند دهد و بر دانشِ تخصصیِ نویسنده‌ی دیگر اتکا کند، از بین خواهد رفت]۲۰. بنابراین، [ارجاع‌دادن مهم است، حتی اگر ارجاع‌ها توسط خوانندگان یا افرادِ دیگر واقعا دنبال نشوند (h) (گرچه، معمولا دنبال می‌شوند)]۲۱.

این پاراگراف صرفا به این خاطر پاراگرافی دشوار نیست که ایده‌های ارائه‌شده پیچیده یا استعاری هستند. جنبه‌ی اصلی در این‌جا تشخیص‌دادن این است که خرده‌استدلال‌هایی درونِ این استدلالِ اصلی وجود دارد. یعنی، بخش‌هایی از استدلال، ادعاهای دیگر را ثابت می‌کنند و بنابراین کمک می‌کند تا اعتبارِ نتیجه‌ها نشان داده شود. هم‌چنین، قضیه‌ای ضمنی و مهم وجود دارد که با ۱۶ و ۱۵ و ۲۰ در پیوند است. آیا می‌توانید آن را مشخص کنید؟ حالا دو جنبه‌ی جالبِ این پاراگراف:smart_10_5

g) در هر دو حالت، واژه‌های اضافی در این‌جا بخشی از ادعاها نیستند. آن‌ها صرفا به خواننده کمک می‌کنند تا گردشِ روایتی را دنبال کنند اما از نظر تحلیلی اهمیتی ندارند.

h) ما دیدیم که ادعاها چگونه حاوی مولفه‌هایی هستند که گسترده را نشان می‌دهند؛ معمولال این مولفه‌ها را محدودکننده‌ی گستره می‌دانیم. هرچند، در این مورد، عبارت «حتی اگر…» گستره‌ی ادعا را بسط می‌دهد و سعی می‌کند تا جلوی هر چالشِ منطقی‌ای که مطرح شود (مثلا: «آه، اما ارجاع‌ها همیشه دنبال نمی‌شوند») را بگیرد.

پیش برویم:

شاید فهمیدن سومین دلیل برای این‌که چرا ارجاع‌دادن مهم است، سخت‌تر از دلایلِ پیشین باشد. [ارجاع‌ها به نویسندگان اجازه می‌دهند تا نیاز به جزئیات‌آوردن و پشتیبانی‌کردن از هر قضیه‌ی استدلال و توضیح‌شان را برطرف کنند]x و صرفا [به اقتدار یا مرجعیتِ منبعی که آن اطلاعات را از آن گرفته‌اند اتکا کنند]y [ (برای توضیح‌های بیش‌تر بنگرید به: الن، تفکر هوشمندانه، فصل ۶)]z. ساده‌تر بگوییم، [ارجاع‌ها بخشی از شیوه‌ی نوشتنِ یک استدلال یا توضیحِ متقاعدکننده است]۲۲. چون [یک نوشتارِ خوب همیشه می‌خواهد که (حتی اگر شده به اندازه‌ی کمی) متقاعدکننده باشد]۲۳i، پس آسان است که بفهمیم چراj [آموزش‌دادنِ دانشجویان برای این‌که نویسنده‌ی خوبی شوند، مستلزمِ آن است که به آن‌ها آموزش دهیم که به‌طور کارآمدی ارجاع دهند]۲۴.

این پاراگراف حاوی تکرار است و یک نکته‌ی تحلیلیِ اصلی را دارد که با ادعای ۲۲ شروع می‌شود. هرچند، در سراسرِ این پاراگراف، من نشان داده‌ام که بخشِ نخستِ پاراگراف چگونه حاوی «یک استدلالِ جَنبی» است. حالا دو جنبه‌ی جالبِ این پاراگراف:smart_10_6

i) این ادعا «قانونی کلی» دارد که به کار بسته می‌شود تا از ۲۲ به ۲۴ پیوند بزند. بنابراین، این ادعا قضیه‌ی قاب‌بند است؛ و نوعِ استدلال در هم‌گذاریِ ۲۲ و ۲۳ و ۲۴، استدلالِ کلی-به-ویژه است.

j) ردپایِ استدلال «پس آسان است که بفهمیم چرا» بخشی از ادعا را شکل نمی‌دهد و بنابراین بیرون از کروشه گذاشته شده است.

حالا می‌توان این «استدلالِ جنبی» را این‌گونه نوشت: smart_10_7

x. ارجاع‌ها به نویسنده اجازه می‌دهند تا نیاز به جزئیات و پشتیبانی‌کردن از قضیه‌های استدلال و توضیح برطرف شود.

y. ارجاع‌ها به نویسنده اجازه می‌دهند تا به اقتدار یا مرجعیتِ منبعی که اطلاعات را از آن گرفته است، اتکا کند.

a. اتکا کردن به اقتدار یا مرجعیتی که نویسنده اطلاعات را از آن گرفته، نیاز به جزئیات‌دادن و پشتیبانی از قضیه‌های استدلال و توضیح را رفع می‌کند.

z. الن، در فصل ۶ «تفکر هوشمندانه» توضیح می‌دهد که ارجاع‌ها چگونه به نویسنده اجازه می‌دهد تا مرجعیت یا اقتدارِ منبعی که از آن اطلاعات را گرفته است و آن اطلاعات را به‌طور مشروح‌تر ارائه کرده‌اند، اتکا کند.

دقت کنید که ارجاع به «تفکر هوشمندانه» چگونه از ادعای y پشتیبانی می‌کند و بنابراین نشان می‌دهد که از ارجاع چگونه به‌عنوان موضوعِ دلیلی که در این پاراگراف توضیح داده شده، استفاده می‌شود.

پاراگرافِ بعدی، استدلال نیست. صرفا خلاصه‌ی سه پاراگرافِ پیشین است و اتصالِ آن‌ها به موضوعِ اصلی:

این سه دلیل را می‌توان این‌گونه خلاصه کرد. هر مقاله یا ارائه یا نوشتاری که جدیدا تولید شده همیشه بر اساسِ موادِ منتشرشده یا ارائه‌شده‌ی موجود است، و بخشی از «مکالمه‌ی پیوسته و آگاهانه»ای است که در آن مواد بیان شده‌اند. اثر نوشته‌شده باید ارجاعِ خوبی داشته باشد تا خواننده را به جاهای دیگر ارجاع دهد و دِینِ خود را به نویسندگانِ دیگر ادا کند و استدلالِ خویش را قوی‌تر سازد.

اما پاراگرافِ بعدی، استدلال است:

اما چه‌چیزی باعث می‌شود که برخی دانشجویان در فهمِ مولفه‌های ضروریِ این بحث نسبتا ساده دچار مشکل شوند حتی اگر با دقت از رهنمودهای استادشان جهت «صحیح ارجاع‌دادن» پیروی کنند؟ k بدون این‌که واردِ جزئیات شویم، به نظر می‌رسد که [بسیاری از دانشجویان هنوز باور ندارند که خودشان هم نویسنده هستند، مخاطب دارند و با دیگر نویسندگان رفاقت دارند. آن‌ها خودشان را عمدتا دانشجو می‌بینند که تحتِ مناسباتِ نابرابر (ناشایستگی در مقایسه با استادان‌شان) احساسِ ضعیف‌بودن می‌کنند]۲۵. بنابراین، [برخی دانشجویان دلایلی که من فهرست کردم را به این خاطر رد نمی‌کنند کهl فهمیدنی نیستند یا از سرِ نادانی یا آگاهانه مغفول می‌شوند. بل این دلایل رد می‌شوند چون حتی اگر آن‌ها را به دانشجویان توضیح دهیم، [دانشجویان فکر می‌کنند که] این دلایل به «دانشجویان» مربوط نمی‌شود]۲۶. [«دانشجو» (منظورم هویتِ انتزاعی است و نه یک فردِ خاص) همیشه از سوی استادش امر به این می‌شود که «کاری را انجام بده که به تو گفته‌اند»]۲۷؛ [مخاطبِ دانشجو، استادش است]۲۸؛ [حسِ رفاقتِ دانشجو، با دانشجوهای دیگر است]۲۹؛ [هدفِ نوشتارِ او «سهیم‌شدن در دانشِ بشری» نیست، بل گرفتنِ نمره‌ی خوب است]۳۰. smart_10_8

این پاراگراف، دشوارترین پاراگرافِ این متن است. اول این‌که، دو جمله‌ای که تحت ادعای ۲۶ آورده‌ام، ممکن است در ظاهر دو ادعا به نظر برسند. چون دارند «دو روی سکه» را بازگو می‌کنند، پس بهتر است آن‌ها را در یک ادعا نشان دهیم، حتی اگر واژه‌هایی این دو جمله را از هم جدا کرده باشند. ادعای ۲۵، یک جفتیِ «آن‌ها نیستند – آن‌ها هستند» را نشان می‌دهد که، در این مورد، یک ادعا است.

چیزی که این مثال نشان می‌دهد، فقدانِ شفافیتِ قالب‌بندی است: در بسیاری از موارد، شفافیتِ قالب‌بندی بسته به این است که خواننده چگونه عبارت را تفسیر کند، و نه این‌که همه‌ی خواننده‌ها با یک تفسیر موافق باشند. در حالی که ممکن است قالب‌بندی را به‌عنوان تمرین به کار ببریم تا ساختار تحلیلی و منطق را بهتر بفهمیم، اما نباید تمرین را با عمل اشتباه بگیریم. اگر هدفِ ویژه‌ی تمرینِ قالب‌بندی این است که ادعاها و ساختارِ آن‌ها را مشخص کنیم، پس هدفِ کلی‌ترِ این تمرین آن خواهد بود که فهم‌مان را بهبود دهیم تا هدفِ «واقعی» (تفکر انتقادیِ بهتر در نوشتار) حاصل شود. حالا دو جنبه‌ی جالبِ این پاراگراف:

k. پیش‌تر در همین کتاب خاطر نشان کردم که پرسش‌ها را می‌توان به‌عنوان «ادعا محتمل» دانست یا آن را راهی بدانیم که ادعا مطرح می‌شود تا پاسخی که نیاز داریم (دلایل) معلوم شوند. این سوال، همین نکته را نشان می‌دهد. می‌گوید «اما چه‌چیزی باعث می‌شود که برخی دانشجویان در فهمِ مولفه‌های ضروریِ این بحث نسبتا ساده دچار مشکل شوند حتی اگر با دقت از رهنمودهای استادشان جهت «صحیح ارجاع‌دادن» پیروی کنند؟ » که در واقع به ما کمک می‌کند تا بفهمیم پاراگراف سعی دارد چه کاری انجام دهد. این پاراگراف نمی‌گوید که دانشجویان به‌سختی می‌توانند پیدا کنند… بل می‌خواهد دلایل را بکاود و «آن‌چه باعثِ دشوارشدن می‌شود» را پیدا کند.

l. مراقب باشید! در این موردِ ویژه «به این خاطر» بخشی از ادعاست. این ادعا، پیوندی بین معلول (ارجاع‌دادنِ جاهلانه) و علت (خود را مربوط ندیدن) را ادعا می‌کند. بنابراین، در این مورد، «به این خاطر» نشان‌دهنده‌ی دو ادعای جداگانه نیست.

دشواریِ پاراگرافِ بعدی (و البته پاراگرافِ پیشین) این است که آن‌ها به پیش‌فرض‌ها و ایده‌های پیش‌تر-بیان‌شده‌ی بقیه‌ی متن اتکا می‌کنند. افزون بر آن، این پاراگراف، توضیح (چرا چیزی روی می‌دهد) و استدلال را با هم ترکیب کرده، و یک توضیح را در مقابلِ توضیحِ دیگری بحث می‌کند.

[پس، دانشجوها در کل نمی‌توانند بفهمند که چرا به ارجاع‌دادن نیاز است]۳۲، چون [نمی‌توانند بفهمند مسئله‌ی حساسِ ارجاع‌دادن چگونه به آن‌ها مربوط می‌شود]۳۳. بنابراین، بر حسبِ فهمِ فرهنگی‌ای که از هویتِ دانشجو وجود دارد (یعنی هویتی که دانشجو از خود دارد)، ما می‌توانیم ببینیم که [دانشجویان نمی‌توانند به‌طور کارآمد ارجاع دهند چون در مقامِ نویسنده نیستند و علاقه‌ی اصلی‌ای آن‌ها را به این کار برنمی‌انگیزاند، بل انگیزه‌ی مشکوک و شکست‌خورده‌ی اطاعت [از استاد] است که آن‌ها را پیش می‌برد]۳۴. smart_10_9

پاراگرافِ آخر هم خلاصه‌ای است از آن‌چه پیش‌تر گفته شده و من آن را ترسیم نمی‌کنم.

به چنگ آوردنِ لُپِ متن

من با نگاه‌کردن به سه پاراگرافِ آخرِ متن، سعی کرده‌ام تا از استدلالِ اصلی (که در این سه پاراگراف گنجانده شده)، فهرستی از ادعاها و دیاگرام تولید کنم. با چنین کاری، امید دارم نه‌تنها شما را کمک کنم که کلِ متن را بهتر بفهمید، بل هم‌چنین نشان دهم که قالب‌گیری «تنها راه انجام‌دادن این کار» است. گاهی می‌توانیم سعی کنیم که با بازساختاردهیِ ساختارِ اصلیِ استدلال، آن را بفهمیم و نه با کشف‌کردنِ آن از طریق گردشِ روایتی. من واژه‌ها را تغییر داده‌ام و استدلال را به امور ذاتی و اصلی آن خلاصه کرده‌ام تا منطقِ آن را روشن‌تر سازم. این کار، قالب‌گیری نیست. صرفا می‌خواهم استفاده‌ی دیگرِ روش‌های اندیشیدن درباره‌ی منطق را به شما نشان دهم.

smart_10_10

۱. ما باید دانشجویان را برانگیزانیم تا خودشان را نویسنده بدانند و نه دانشجو.

۲. دانشجوها برای استادان‌شان می‌نویسند.

۳. دانشجوها با دیگر دانشجوها رفاقت دارند.

۴. دانشجوها با هدفِ گرفتنِ نمره‌ی خوب، می‌نویسند.

۵. دانشجوها همان‌چیزی را می‌نویسند که به‌شان گفته شده است.

۶. نویسنده‌بودن یعنی باورکردنِ این‌که هدفِ نوشتار، سهیم‌شدن در دانش است.

۷. نویسنده‌بودن یعنی این‌که مخاطب را انسان‌هایی بدانیم که می‌خواهند از نویسنده چیزی یاد بگیرند.

۸. نویسنده‌بودن یعنی داشتنِ حسِ رفاقت با دیگر نویسنده‌ها.

۹. نویسنده‌بودن یعنی خودانگیختگی در نوشتن.

۱۰. دانشجوها به‌عنوان دانشجو می‌نویسند و نه به‌عنوان نویسنده.

۱۱. ارجاع‌دادن فقط زمانی [به نویسنده] مربوط می‌شود، که فرد خودش را نویسنده بداند.

۱۲. دانشجوها از نظر فنی می‌دانند چگونه ارجاع دهند.

۱۳. محتمل‌ترین توضیحی که برای شکستِ دانشجوها در ارجاع‌دادن ارائه شده این است که آن‌ها خودشان را نویسنده تلقی نمی‌کنند.

۱۴. ما نمی‌خواهیم که دانشجوها نتوانند ارجاع دهند.

چرخشِ روایتیِ کلیِ متن

ده پاراگراف در این متن وجود دارد. حالا کارکردی که هر پاراگراف انجام می‌دهد را می‌نویسم، که بخشی از چرخشِ روایتی‌ای است که در ساختارِ منطقی و اساسی بیان شده است:

۱. با فراهم‌کردن اطلاعاتِ پیش‌زمینه‌ای و جلب‌کردنِ توجه‌ی مخاطب با گفتن این‌که مشکلی وجود دارد که باید بررسی شود، چشم‌انداز را ترسیم می‌کند.

۲. این پاراگراف، اطلاعاتِ سرنخ‌گونه و ضروری‌ای درباره‌ی کلِ موضوع ارائه می‌دهد. مشخص می‌کند که یک راه‌حلی برای این مشکل پیشنهاد شده (همیشه مفید است که بدانیم مخاطب دنبال ایده‌های جدید و تازه است)، و سرنخ می‌دهد که این مقاله یک ساختارِ دوبخشی دارد.

۳. دسته‌ای دیگر از سرنخ‌ها درباره‌ی سازمانِ این مقاله ارائه می‌کند. مشخص می‌کند که سه دلیل چه‌ها هستند، و هر کدام را به‌تفصیل بررسی خواهد کرد.

۴ و ۵ و ۶. هر کدام از این پاراگراف‌ها، یکی از سه دلیل را پوشش می‌دهد. این ساختار نشان می‌دهد که پارگراف‌بندی چگونه می‌تواند غیرمستقیم کمک کند که استدلال پشتیبانی شود.

۷. این دلایل را خلاصه می‌کند. نتیجه نیست. خلاصه‌نویسی است. پاراگراف‌هایی مانند این، به خواننده کمک می‌کنند تا اطلاعات را بفهمد چون دوبارخوانی کمک می‌کند تا اطلاعات در ذهن جا بگیرند.

۸. بخشِ دومِ متن را شروع می‌کند، و پرسشی مطرح می‌کند و این واقعیت را بیان می‌کند که پاراگرافِ پیشین یک خلاصه‌نویسی بوده است.

۹. بخش دوم را ادامه می‌دهد، بیان می‌کند که نتیجه‌ی اصلیِ این بخش از مقاله چیست.

۱۰. از پاراگرافِ ۸ و ۹ موادِ لازم را می‌گیرد و آن را به مشکل و زمینه‌ای که متن در پاراگرافِ ۱ و ۲ آغاز شده بود، مربوط می‌‌سازد. مختصرا به موادی از پاراگراف‌های ۳ و ۷ اشاره می‌کند تا نکته‌ی پایانیِ جامعی ایجاد کند.

پایان

 ◄ آنچه خواندید ترجمه فصل دهم کتاب زیر است:

Matthew Allen: Smart thinking: skills for critical understanding & writing. 2nd ed. Oxford University Press 2004

به زودی کل کتاب در بخش کتابخانه زمانه قرار خواهد گرفت.

بخش‌های پیشین

پیشگفتار: تفکر هوشمندانه؛ در آمدی بر سنجش‌گری

بخش ۱ فصل ۱: تفکرِ هوشمندانه چیست؟

بخش ۲ فصل ۱: تفکر هوشمندانه را چگونه مطالعه کنیم؟

بخش ۱ فصل ۲: ادعاها، مؤلفه‌های کلیدی استدلال

بخش ۲ فصل ۲: ادعا و استدلال

بخش ۳ فصل ۲: ادعا، ارزش، نتیجه

بخش ۱ فصل ۳: پیوند دادن: فرآیند کلیدی در استدلال

بخش ۲ فصل ۳: ساختار تحلیلیِ استدلال

بخش ۱ فصل ۴: فهمیدن پیوندهای بین ادعاها

بخش ۲ فصل ۴: کارکردهای گزاره‌ها

بخش ۱ فصل ۵: استدلال مؤثر

بخش ۲ فصل ۵: ادعاهای خوش‌بنیاد

بخش ۱ فصل ۶: باز هم درباره استدلال مؤثر

بخش ۲ فصل ۶: قدرت پشتیبانی از ادعاها

بخش ۱ فصل ۷: چند نوع استدلال وجود دارد؟

بخش ۲ فصل ۷: پنج نوع استدلال

بخش ۱ فصل ۸: پژوهش، استدلال، و تحلیل

بخش ۲ فصل ۸: اطلاعات و منابع

بخش ۱ فصل ۹: برنامه‌ریزی و شکل‌دهی به استدلال

بخش ۲ فصل ۹: استفاده از ساختار تحلیلی در برنامه‌ریزی

Share